轉型社會的公共知識分子

劉　杰

[摘要]理性化的現代社會分工引致了職業化的合理發展，而工具理性的發展所造就的“職業人”使傳統知識分子可能成為“沒有精神的專家”；中國的知識分子正經歷也必然面對現代轉型的社會結構和文化價值之間的沖突。當代大學教師的角色特征集中體現了社會轉型中公共知識分子的公共性問題。重建當代大學教師的公共性成為當務之急。

[關鍵詞]知識分子；公共性；公共知識分子

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A文章編號：1008-4096(2009)05-0085-07

公共知識分子是近一二十年國際知識界討論得很熱的一個話題，但在中國知識界，卻還是一個新事物。這一概念與兩個語詞緊密關聯，一是“知識分子”，二是“公共”。

在漢語中，知識分子一詞的詞義主要與知識相關聯，指具有較多科學文化知識、與普通大眾相區別的人。“盡管知識分子的門檻不斷升高，但無論處于哪一年代，一個人要想成為知識分子，就必須在知識上明顯多于同時代的普通大眾。”

在西語中，知識分子一詞的詞義與知識是一種弱關聯，而與理智、智力、分辨等詞有更為緊密的關聯，它有法語和俄語兩大詞源。在法國，通過“德雷福斯事件”而流行的“知識分子”多是指具有批判意識和社會良知、為社會伸張正義、敢于批判最高權力當局的人士。其主要特點是站在普遍價值的立場關注公共問題，形成了一個“公共領域”。在俄國，知識分子一詞主要指那些對俄國政府和社會現狀不滿、具有批判精神和反抗意識的人，他們不是一個職業性的階層，只是在精神特質上有共通之處，是一個與主流社會有著疏離感，具有強烈的批判精神，特別是道德批判意識的群體。

余英時認為，西語中所用的“知識分子”一詞具有特殊涵義，它并不是泛指一切有“知識”的人。這種特殊涵義的“知識分子”首先必須是以某種知識技能為專業的人；他可以是教師、新聞工作者、律師、藝術家、文學家、工程師、科學家或任何其他行業的腦力勞動者。但是如果他的全部興趣始終限于職業范圍內，那么他仍然沒有具備“知識分子的”充足條件。所謂“知識分子”，除了獻身于專業工作以外，同時還必須深切地關懷著國家、社會以至世界上一切有關公共利害之事，而且這種關懷又必須是超越于個人的私利之上的。這與中國儒家性格的知識分子，“關心政治、參與社會、投身文化”(杜維明)，并富于歷史感受和道德自覺的特征，有異曲同工之處。

關于公共知識分子問題，一般認為，由拉塞爾·雅各比(Russeu Jacoby)在1987年出版的《最后的知識分子》一書中最早提出。在雅各比看來，以前的知識分子通常具有公共性，他們是為有教養的讀者寫作的。然而，在美國，20世紀20年代出生的一代，卻成了最后的公共知識分子。從20世紀初的公共知識分子，到20世紀末已演變為學院派的思想者。知識分子并未消失，但是其內涵卻已有所改變。他們變得越來越專業化和超然于世，同時他們已經失去了對通俗淺白語言的把握，而這種能力是從伽利略直到弗洛伊德以來思想家們所必備的隨著大學普及時代的來臨，公共知識分子被科學專家、大學教授所替代，后者僅僅為專業讀者寫作。隨著公共知識分子的消亡，公共文化和公共生活因此也衰落了。這意味著，知識分子的公共性之所以成為一個問題，與學院化、專業化時代的出現直接有關。

引入公共知識分子概念以后，漢語含義的知識分子與西語含義的知識分子意義混淆的問題就基本得到了解決。西語意義的知識分子的根本特征在于具有強烈的參與精神和批判立場，以人類良知與普遍價值的代表自居，超越個人利益的局限，相比之下，他的受教育程度與職業倒并不具有界定性的作用。目前我國大學教師就其擁有的知識量而言，符合漢語中關于知識分子的定義，但如果從大學教師人文精神這一角度而言，擁有豐富科學文化知識的大學教師并不一定就是西語中所指的知識分子，即公共知識分子。

關于公共知識分子中的“公共”一詞，有的認為包含兩重意思，一是“公共的”，也就是“大家的”、“共有的”，引伸可以理解為“客觀的”、“共享的”；二是“公開的”，也就是“當眾的”、“發表的”，引伸可以理解為個人對“公共事務”的公開言論。許紀霖認為，此處的公共有三個涵義：“第一是面向(to)公眾發言的；第二是為了(for)公眾而思考的，即從公共立場和公共利益，而非從私人立場、個人利益出發；第三是所涉及的(about)通常是公共社會中的公共事物或重大問題。”“所謂公共知識分子，是指知識分子在自己的專業活動之外，同時把專業知識運用于公眾活動之中，或者以其專業知識為背景參與公共活動。這些公眾活動包括政治、社會、文化等各個方面，而這種運用和參與是以利用現代大眾媒介等公共途徑發表文字和言論為主要方式。”

波斯納認為公共知識分子的“本質不僅僅是‘公共性(一位具有公共聲音的思想家)，而且這種理解的一部分還是，知識分子相比學者、顧問、職業人士甚或許多政策分析人士而言，會為更廣大的社會公眾寫作。”他認為，知識分子就“公共問題”——即政治問題面向社會公眾寫作，或者其寫作對象至少比僅僅是學術人員或專業讀者更為廣泛。從這一意義上說，“知識分子”大致與“社會評論家”和“政治知識分子”同義，這時的知識分子就是“公共知識分子”。

蘇力將這一定義界定為“超出自身專業領域經常在公共媒體或論壇上就社會公眾關心的熱點問題發表自己的分析和評論的知識分子，或是由于在特定時期自己專業是社會的熱點問題而把自己專業的知識予以大眾化，并且獲得了一定社會關注的知識分子”。

以上各種界定雖然存在某些分歧，但是總體上具有一致性，即都承認成為公共知識分子的前提首先必須是“知識分子”，并且行為的“公共”動機或者行為的“公共”結果可以“定位”知識分子是否具有公共性。

文化一社會傳統中的公共知識分子往往顯示出不同的特色。一般認為，傳統知識分子、有機知識分子和特殊知識分子，是比較具有代表性的三種理想類型。

傳統知識分子和有機知識分子是葛蘭西對知識分子所作的經典區分，傳統知識分子的自我理解通常是獨立的、自治的，超越于一切社會利益和集團之上，代表著社會一般的普遍的真理、正義和理想，而有機知識分子則是與階級一起創造出來，與一定的社會體制或利益集團存在著某種有機的思想聯系，他們自覺地代表著某一個階級，作為階級或階層的代言人出現。而所謂的特殊知識分子，是福柯所創造的概念，對應著所謂的普遍知識分子而言。在他看來，無論是傳統知識分子，還是有機知識分子，都屬于普遍知識分子，即相信有一種普遍的真理和知識的存在，并且熱衷于扮演先知般的預言家，指導人民往什么方向走。而特殊知識分子剛好與之相反，他并不預言、承諾某種社會目標，只是從自己所處的特殊位置，通過專業分析的方式，揭示所謂的真理

與權力的不可分割，拆解社會隱蔽的權力關系，因而批判、而且是具體的批判，而不是建構尤其是整體的建構就成為特殊知識分子的自我理解方式。

知識分子對公共性的強調以及多樣的公共性格與所依存的文化社會及其歷史進程密切相關。在中國，當代公共知識分子的形成與中國經濟體制改革和社會轉型有不可分割的聯系。

1980年以前，中國“知識分子”的話語中心和動力總是圍繞著官方的定位而發生。如在反右運動以后，中國的知識分子在大體上是“思想改造”的對象，知識分子的總體不能作為革命的積極力量被肯定。或者是革命力量的邊緣，或者是革命的對立面，在兩者之中，知識分子的地位搖蕩著，而且總是被推向后者。在“文革”中知識分子的道德形象和社會屬性更被壓抑到無以復加的地步，以至于差一點被歸入與地富反壞右叛徒特務走資派一類的社會反動力量。知識分子的普遍被壓抑在文革之后遽然消解，并且在鄧小平時代的初期以官方定義的“工人階級的一部分”的身份恢復了與其他社會階層的平等地位，這是當時意識形態下所能給予知識分子的最大程度的重新肯定。

而80年代以后，“知識分子”話語則產生于知識分子自身在改革開放環境中的不斷反思。30年來，知識分子對“知識分子”的思考已經成為時代變遷的每一階段的引人注目的文化圖像。在改革開放初期，知識分子“身份”的解放帶來的直接后果是知識分子對于國家建設和專業工作的熱情投身，而并沒有立即引起知識分子自身對于“知識分子”的人文反思。80年代關于“知識分子”的思考起于“文化熱”的前夜，這時俄國式的知識分子定義隨著西方學術文化和意識形態的傳播，漸漸影響了知識分子的自我認同，引起對“知識分子”的最早思考，并導致了“知識分子研究”成為“文化熱”中的焦點論題之一。80年代的知識分子對自己的反思一方面集中在做“改革的”還是“保守的”知識分子，一方面強調與現實政治的距離性、批判性，“自由知識分子”成了那一時期不少知識分子的自我定義。與80年代的“知識分子”話語更多具有“政治化”的性格不同，90年代中期的“知識分子”話語是針對“市場化”，所謂“人文精神”的討論因此而起。

2000年前后，中國社會發展進入了一個關鍵時刻，改革面臨原來沒有料到的新問題。中國公共知識分子的爭論超出所謂“普世性”和“超然性”的學理之爭，而是著眼于中國改革的實踐對一些重大現實問題進行的“介入性”思考，其廣度和深度，遠遠超越了20多年改革的時限和時下體制改革的視閾。它涉及到歷史的文化反思、中國改革命運的把握和中國現代化道路的探索。他們中一些人借鑒西方知識界以“公共知識分子”身份認同，以體制外甚至局外人的口吻就許多“公共問題”縱論天下，不斷擴展公共話語內容。這一時期的爭論也被稱為“跨世紀的爭論”。

可以說伴隨著中國經濟體制改革和社會轉型的歷史進程，當代中國的公共知識分子顯示出了其時代的類型特征，許紀霖總結為三種類型：

第一類主要是人文精神派知識分子。這一類型的知識分子堅定地相信知識分子代表著普遍的真理、良知和正義，知識分子應該為這些神圣的價值而呼喊、奮斗和干預社會。第二類屬于道德理想主義派，表現出異常激進的反抗姿態。他們以“抵抗投降”的高調出現，以“精神圣徒”自稱，宣布要高舉魯迅先生的反抗和不妥協的旗幟，代表社會底層或邊緣的被壓迫的民眾和弱者，“向長久脫離民眾、甚至時時背叛人民的中國知識界挑戰”。第三類被稱為“批判知識分子”，大約在20世紀90年代中后期出現。他們既憂慮學院化體制下知識分子失去了與公共生活的有機聯系，又注意到市場化下公共領域為商業邏輯操控的普遍現實，在他們看來，惟有揭示社會日常生活中被遮蔽的權力關系，才是知識分子最重要的職責。

這三種類型的中國公共知識分子分別代表了三種經典的知識分子的理想類型：傳統知識分子、有機知識分子和特殊知識分子。在當代，他們則折射出中國轉型時期文化社會發展的特征。

大學教師這一社會角色具有與其社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，人們對大學教師具有特定的行為期望。在現代，大學教師作為一個職業群體，構成了知識分子的主體部分，這一群體社會角色的扮演反映著知識分子的基本面貌。“如果說大學的理念是為人類創造知識，傳授知識，傳承人類文明，推動社會進步，那么，大學的教師隊伍必須是由真正對研究和教學有特殊偏好，最具有使命感、責任心和創造力，最能做出原創性研究成果的學者組成。”這一“大學的邏輯”指明了大學從業人員的標準，即什么樣的人才適合做大學教師，反過來也可以理解為大學教師應該扮演怎樣的角色。

大學教師應該是傳授者，研究者和批判者三種角色的結合。這三種角色各有其獨特的角色特征并匯聚于大學教師身上。當大學教師于一定的情境中展現一定的角色特征時，便呈現為一定的角色人，或為傳授者，或為研究者，或為批判者，或兼而有之。如果一名大學教師不具備這三種角色特征中的任何一種，那么我們說這樣的大學教師是有缺陷的，是不完善的。

而現代復雜的深度社會分工使這些角色不斷發生分化，逐漸走向專業化的道路。現代性以技術和大規模組織、專業主義標準等形式把社會領域格式化。卡爾·博格斯說：“對現代化影響的感覺，沒有什么地方比在高等教育體系內更為強烈的了。在高等教育體系中，作為古典學者、哲學家、牧師或文人學士的傳統知識分子，已經被技術專家治國型知識分子所取代，他們的工作與知識產業、經濟、國家和軍隊有機地聯系在一起。”更為突出的是大學科層化的專業性發展導致專家代替了傳統的知識分子，即投身人類社會的政治主題、文化主題、社會主題的知識分子，富有創見和批判性的討論逐漸消逝，人文領域的學術性問題也變得日益狹隘化。大學場域，知識分子的公共性成為一種問題。

當代中國大學教師的角色特征表征著這種公共性問題，主要體現在以下幾種類型教師的角色上。

第一種類型，“專家”或“學者”，他們多為知識的傳授者或研究者。這些知識分子通過專業化能力取得市場、國家或者社會認同的，也就是我們通常所說的真正的“專家”、“學者”。這類知識分子中的大多數吸取以往歷史的經驗教訓，秉承“術業有專攻”的人格理念，不問政事，側重于專業發展。

第二種類型，被稱為“媒體知識分子”。“他們所遵循的，不是自己所理解的公共立場，而是隱蔽的市場邏輯，即使在訴諸批判的時候，也帶有曖昧的商業動機，以迎合市場追求刺激的激烈偏好”。

第三種類型，被稱為“學院道德家”。他們脫離實際，“從來不曾出過校園。沒有教職前，不敢冒任何職業風險。有了教職，也很少冒職業風險，而從來不會冒個人風險。他們過著一種舒適的資產階級生活，也許稍帶點放蕩不羈。他們

思想左翼，生活右翼，或者思想右翼，生活左翼”。

第四種類型，被稱為“學官”，即權力衍生品的官員型教師。他們一方面通過權力獲得合法性的資格認定(如學歷)，另一方面通過權力與人力資本進行交換，以獲得形式合法的文化資本(由“捉刀人”代筆的學術文章或研究課題)。這一類型的教師在他的特定領域里越是沒有作為，越是沒有名氣，他就越加需要外界的權力，也就越熱衷于尋求外界的權力以抬高自己在本領域的身價。這時教師的角色之外往往附加一個重要的官員角色。

第五種類型，被稱為“俗儒”。近年來，國家大學體制的資本擴張和利潤誘惑，吸引了一大批人來到大學場域尋租。他們不是基于自身的興趣愛好思考、寫作和發表學術思想，而是將專業崗位當成謀生的飯碗，在教育體制里面鉆營，進行知識尋租、追逐文化利潤。

上述幾種類型的教師角色表明，當代中國的大學教師還難以承擔傳授者、研究者和批判者的整體角色。從公共知識分子的維度，就后兩種而言，他們不僅不具有公共性，而且由于缺乏“知識分子”的基本特征而失去了轉化為“公共知識分子”的可能性。在國家體制與市場邏輯的奇妙結合中，在大學規模日益膨脹之時，大學教師的社會地位越來越被提升之日，那種既有真正的“專家”、“學者”能力，又具有普遍的“社會良心”、“社會關懷”的公共知識分子的生存空間卻日益萎縮。

當代中國大學教師的角色特征反映了其公共性缺失的現狀。究其原因，既有以理性化為基礎的現代社會分工發展的必然性，也有中國轉型社會的特殊性。其公共性的社會建構問題，一方面應當適應于工具理性發展的歷史趨勢，另一方面也要注重中國轉型社會的基本特征。

第一，“專業性”與“公共性”的碰撞與融合是建構公共精神的內在根據。

韋伯早已指出，以理性化為其基礎的現代社會分工，造成了職業化的合理發展，也是現代化由以發展的條件之一。隨著社會和知識的分工越來越細密，社會體制化越來越健全，所有的知識分子都被有機化、體制化和專業化了，教育學者也不例外。大學教師要升職稱，最終要獲得一個職位，關鍵要得到同行的贊同和承認。因而，教育學者在學術研究中，首先立足于專業，樹立自己在本專業領域的權威，因為專業成就可以為他們獲得某種文化資本，這就意味著在社會上獲得了話語的某種權利；而且，作為知識體制的一部分，他們無法完全脫離這一共同體的限制，他們話語的合法性是知識體制內部提供的，他們最終不得不被這個制度馴化，變得越來越“職業化”，越來越獨具“專業性”。學術之專業化或職業化的發展，是社會現代化邏輯發展的必然結局。

當然，不可否認的是，工具理性的發展使我們“被迫成為職業人”，它造就的知識分子可能是“沒有精神的專家”，并使得現代社會的社會結構和文化價值之間存在著難以消解的沖突。但是公共知識分子的觀念并非從根本上反對職業化作為社會分化和專業分工的合理進步意義。其實，現代公共知識分子觀念的重提，根本用意是要強調專業化、職業化的知識分子在以學術為志業的同時也應不忘致力于對于公共問題的思考和對解決公共問題的參與。

尤其是在大學場域，教育問題并非都是以科學的方式能夠解釋和解決的。從古到今，各種各樣的教育問題，不僅牽涉到專業教育領域，還與個人的人格養成、社會的教化與啟蒙，以及“齊家，治國，平天下”等問題有著千絲萬縷的聯系。今天的教育問題如升學、就業、高校擴招等，從表層來看，它們是教育研究領域的專業性問題，但這也是社會各界人士和廣大人民群眾所關心的，與人的生活息息相關的社會問題，很顯然已經超越了專業教育問題的范疇，而成為典型的公共問題。

與此同時，隨著教育研究廣度和深度的拓展，教育領域的專業性問題就有必要向更大范圍敞開。教育問題一方面包括“是然”判斷，包括對科學對真理的追求和探問，另一方面也包括價值判斷，包括對社會重大問題的關注，教育問題的這種“價值性”和“公共性”的顯現，就必然要求教育學者在研究某些問題上作出一定的價值選擇。即使在專業研究里，教育思想的產生，也必須以一定的社會政治思想、文化思想、科學思想、藝術思想、經濟思想、哲學思想等各種各樣的意識為基礎和條件。同時，要對公共問題發言，教育學者在教育研究中既要不斷擴展知識視野，把對教育問題的思考建立在深厚的人文底蘊之上；又要通過提高對公共問題的關注意識，超越既有的教育學話語框架，提高教育學對公共問題的回應能力；教育學者借助與其他學科交流對話，突破專業教育學界相對單一的知識背景，提高教育言說的公共品格，從而把教育言說融入公共語言之中。所以，教育研究中所產生的具有進步意義的教育思想，是一種典型的文化和社會現象。這樣，教育學者的研究已經不能局限于“專業性”，而必須向“公共性”轉移。

從專業性與公共性的關系上看，當前時期的中國大學，公共性“供給”不足，一方面是部分“專家”“學者”向公共性的轉移不夠，另一方面卻是分工發展不足造成的。理性化的社會分工引致了職業化的合理發展，這是現代化由以發展的條件之一。現代意義上的“公共知識分子”論說，正是在這種職業化的背景下所產生的。也就是說“公共知識分子”的前提首先要是“知識分子”。教育學者在學術生涯中，熱情、靈感、個性都必須經受專業化的洗禮，只有這樣，知識分子的專業收獲才是有保障的，這也是他們進入公共領域發言的基礎。公共議論權威性與認同感需要專業根基，沒有專業化為基礎的公共議論，是無源之水、無本之木，是沒有權威性和認同感的。公共問題沒有一個普遍有效的真理，各種人都有可能對某一問題發言，這種不同的多元回應，勢必要借助不同的知識傳統和專業知識，專業知識對于公共知識分子而言是原初的出發點。

然而，20世紀90年代以來的中國大學規模迅速擴張，如擴招生人數、擴專業、擴員工等等，使許多人一夜之間成為大學教師，也使許多一個專業的教師迅速轉為另一個專業的教師，而且大學教師的學歷資格(如文憑)也通過體制的轉換方式迅速升級。成為一個大學教師所具備的基本條件——知識是逐漸累積的，而不是一夜“暴富”的，蕩然無存。可以說正是專業化發展不足或者說職業發展不完善，是當今中國大學缺少真正意義上的公共知識分子的內在因素之一。當前大學教師的公共性建構的當務之急是首先提升大學教師的專業化素質，以此為公共性的發展創造條件。

第二，營建自由開放的公共領域，是培育和建構公共精神的重要的外部條件。

要培育與構建大學教師的公共精神，一個很重要的方面是要為他們創設一個有利于培育這種公共性的環境與氛圍，尤其是目前高等學校行政權力日益泛化、科技理性與工具理性占據主導的境況下，無論是大學教師平等民主精神的培育還是懷疑精神、人文精神的培養更需要有一個適宜

的場所。

哈貝馬斯定義的“公共領域”是一個能夠形成公眾意見的社會生活領域，這個領域不同于政治領域，不同于經濟領域，也不同于私人領域，它原則上向所有公民開放，它的一部分由各種對話或討論構成，在這種對話和討論中，作為私人的個人自由地集合或組合到一起，形成了“公眾”，有理性能力的“公眾”對一些政治問題和社會普遍的利益問題進行公開、自由的討論。從而形成“公共輿論”。公共領域的建立實際上就是為廣大民眾構筑了一個“觀點的自由市場”，在這個空間，不同的人都可以自由地發表自己的看法，而且通過這個空間可以使不同的意見得到交流、碰撞、溝通、整合。社會越進步，公共領域越大，公共空間就越大，人們的個性就越容易得到發揮。

自從1810年德國洪堡創辦柏林大學，提出“學術自由”、“教學自由”、“學習自由”以來，大學就成為自由的象征，大學的獨立使得知識分子的獨立和對政府的監督成為可能。大學教師需要這樣的公共領域，需要營造這樣公共空間的大學。大學離不開知識分子，“知識分子也離不開大學，大學是最適宜他生存的社區，大學提供了這樣一個環境，在這里共同從事不受約束的智力追求的人們可以互相交流，并在不斷的交流中磨礪自己的思想。”

然時至今日，由于整個社會的影響，現代大學日益科層化和權力化，教育學者處于這樣的高度權力化的體制之內，除了對于自己本專業的研究，就很難有對社會公共事務進行關注、探討以及批判的機遇和勇氣。教育學者的教育研究不再是為了學術而學術，而成為其確立地位、獲得就職與晉升的途徑；大學任教完全成為一種職業，教授形成了一個“新的”勞工階級，或成為狹隘的專家。特別是，在中國，大學更主要的體現為一種社會設置的功能。它作為準政府機構的延伸，大學權力成為政府權力的衍生品，是高度集中、壟斷的權力，而不允許任何權力分化，諸如工會、職代會、教代會、學術委員會、教授會、共青團、學生會等組織，實質上都是黨委權力的延伸。像全社會一樣，這里并不允許真正的自由結社，大學教師也自難以形成明朗的利益共同體。既然作為大學主體的教師不能自由結社，大學也就難以建立起真正的公共領域。

所以，當代中國，不論是主管大學的政府，還是力求獨立的大學自身，以及對大學抱有較高社會期望的社會大眾，共同營建自由開放的公共領域，是培育和建構大學教師公共性的重要的外部條件。

第三，國家主流意識形態的引導是重構公共精神的主導力量。

國家意識形態是社會精神文化的核心，其導向直接決定了一個社會的主流文化的發展方向，因此國家成為構建公共精神的主導力量。

胡錦濤總書記指出，當今世界，經濟全球化深入發展，科技進步日新月異，國際競爭日趨激烈，知識越來越成為提高綜合國力和國際競爭力的決定性因素，人才資源越來越成為推動經濟社會發展的戰略性資源，教育的基礎性、先導性、全局性地位和作用更加突出。而教師是人類文明的傳承者。推動教育事業又好又快發展，培養高素質人才，教師是關鍵。沒有高水平的教師隊伍，就沒有高質量的教育。尊重教師是重視教育的必然要求，是社會文明進步的重要標志，是尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造的具體體現。要進一步在全社會弘揚尊師重教的良好風尚，把廣大教師的積極性、主動性、創造性更好地發揮出來。因此，要采取有力措施，保障教師的政治地位、社會地位、職業地位，維護教師合法權益。要滿腔熱情關心教師，努力改善教師的工作、學習、生活條件，為教師教書育人創造良好環境。同時要求廣大教師更應該自尊自勵，努力成為無愧于黨和人民的人類靈魂工程師，以人民教師特有的人格魅力、學識魅力和卓有成效的工作贏得全社會的尊重。

國家鼓勵教師大膽創新，就要給與教師充分的學術自由，更要為這種學術自由提供充分的制度保障，以使那些遵守學術道德與學術規范的教師有一個協調有序的市場競爭空間。國家鼓勵教師“淡泊名利、志存高遠”，就更要為這些具有高尚的道德情操和精神追求，甘為人梯，樂于奉獻的教師，創造更大的發展空間。

第四，大學教師的道德勇氣、價值關懷與職業志趣是構建公共性的精神條件。

大學的自由度有限，公共空間越來越狹小，公共知識分子的產生和發展是不是完全不可能?馬克思·韋伯說：如果我們不追求那些不可能的東西，我們就會連可能的東西也得不到。西南聯大可以算做一個在日益失序化的社會，大學知識分子照樣追求自由空間，并活躍于公共領域的典型。西南聯大作為一個符號，它是對知識分子含義最好的解釋，它給了中國現代知識分子尋回失落的自己的榜樣性的東西。“五四”一代知識分子身處專制之中，但他們能超越時代，廣泛接納歐風美雨的民主啟蒙思想。作為當時教育總長的蔡元培先生，把知識分子個體性思考的成果集中推行到整個教育制度上，將思想成果體制化，并使其影響擴大到整個社會。

教育學者如果有足夠的精神力量和勇氣，公共領域同樣是向他們敞開的。在當代的知識分子之中諸如薩伊德，喬姆斯基等，他們同樣是大學教授，是知識體制的一部分。但是他們被公認為是美國知識分子中的牛虻，具有著強烈的批判性，是學院中的一個異數。他們之所以被注意，一方面，他們都是大學教授、專家和某一領域的權威，專業成就可以為他們獲得某種文化資本，因此他們有足夠的發言資格；另一方面，因為他們的道德勇氣，他們的卓爾不群，他們擁有公共關懷，并承擔一定的道德義務和政治義務，因而被視為知識分子良知的象征。

如果將“關心政治、參與社會、投身文化”，由知識分子的一種義務轉變為一種職業志趣，那么教育者將獲得永不衰竭的行動的動力，這也是保持公共性的重要的精神條件。公共知識分子所棲身和生存的地方，也是其發揮作用的地方，更是其社會價值實現的地方。雅斯貝爾斯說：本真的科學研究工作是一種貴族的事業，只有少數人甘愿選擇它——他們的本質特征是品德高尚，個體精神永不衰竭，才華橫溢……不言而喻，他們才構成了大學生命的條件。

中國改革開放的30年進程，也是市場經濟發展的過程，其中市場商業理念，通過各種方式、渠道滲透到高校校園里，激發了高校的活力，使高校與社會相適應，但是也伴隨著明顯的功利主義與實用主義氣息。市場競爭因素的介入，雖然在一定程度上激發了人的積極性，但是人際關系也逐漸走向疏離。市場價值，崇尚自由主義，偏于功利、實用，從而更注重個體利益、局部利益與短期利益；而社會價值，崇尚集體主義，從而更關注整體利益與長遠利益。轉型社會中，大學教師也始終在兩種價值觀的矛盾交織狀態下尋求發展。

大學教師既要通過精深的專業教育使學生掌握適應社會的知識與技能，也要通過通識教育、人文培養幫助學生理解人生和社會問題，學會拒絕功利、拜金和機會主義思潮，樹立愛心、誠信、公平和服務精神，學會熱愛生活和承受壓力，懂得民族利益、國家命運和百姓疾苦。大學教師的價值不僅僅滿足社會當前的需要，而且應具有前瞻性，走在社會發展的前面，為社會健康地持續發展創造新的思路和新的機會。為了讓人類社會向著健康、幸福的方向發展，大學教師更應向社會提供精神的激勵和道德方面的指引。所以大學教師不能自我貶值。大學教師不僅可以適應社會，而且可以引領社會。大學教師要超越自身局限，舍棄眼前的圖謀，守護教育的理性，樹立創新的理念；大學教師要立足社會長遠利益，尋求命運之根本，維護民族、國家、公眾的利益。