兒童精神特質的人文解讀

[摘要]科學與人文分別標識著人類兩種不同的精神取向。從兒童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意識的表達，從兒童感知世界的整體混沌化到人文生成與承納的主客統一，從兒童潛意識化的精神涌動到人文存在的不可言明性或隱喻性，從兒童生活的詩性邏輯到人文文化的性情化理解。從兒童的游戲精神到人文自由的永恒追求，可以發現兒童精神與人文文化的精神取向和思維方式的吻合一致。兒童精神是一種人文性的精神，兒童精神所呈現的是一幅“活”了的人文文化之景觀。在技術理性主宰的現代文明中，兒童教育對于童心的呵護從根本上而言就是在履行重塑人文價值的文化使命。

[關鍵詞]人文文化；科學文化；兒童精神；兒童教育

在文化二維論的視野下，作為現代人類文化的組成部分，人文與科學分別代表著兩種不同的文化價值取向，即主觀之“人”的取向和客觀之“物”的取向，并各自主導性地踐行著兩種異質的精神路徑和方法，由此標識著人類精神的兩種不同形式：人文性的精神和科學性的精神。人文性的精神作為一種精神形式，集中地暢行于人文文化的表達過程中(如藝術、文學等)。從動力特征上說，它是感性的、隱喻的、朦朧的、詩性的、直覺的、幻想的、浪漫的、審美的，是充滿激情與活力的，有著主觀化和個性化的傾向；從發生特點上講，它具有先發性。而與之相反的是理性的、邏輯的、符號的、明晰的、客觀化的精神形式，也就是后發的科學性精神，它被認為是科學世界里追求普遍性真理的合法路徑。

在現實中，人們常常稱贊兒童是詩人、藝術家、哲學家、思想家、夢想家、探險家，如此等等，這些說法無不皆是對于人文性之兒童精神的一種隱喻式表達。處于人生之初的兒童，先天地、濃重地攜帶著生命的沖動與本能。這些沖動與本能構成個體生命演進的原動力，并直接地融入兒童的精神之中，促生著兒童人文性的精神。正所謂“兒童生活在一種前理性狀態中，尤其是生活在前科學的世界里”。Ⅲ當兒童的發展還沒有能夠或者還沒有充分過渡到科學精神階段時，由人文性精神主導兒童精神就成為一種可能。事實上，兒童精神也正是以一種自在的方式，完成著它對于人文文化之文化品性的表達。從自我中心化、整體混沌化、潛意識化、詩性的邏輯、游戲化等兒童精神的基本特質出發，我們可以尋得兒童精神在文化意義上的人文品性。

一 兒童精神的自我中心化表達著人文取向的自我意識

兒童的自我中心化在其最直觀的意義上乃是指稱兒童的這樣一種精神狀態：兒童以他自己的感知和動作，乃至情感、想像、觀念等為中心，從自己的視角或立場看待和理解周圍世界中的一切，他沒有也不能意識到需要從另外一個角度或多個角度去觀察、審視和對待外在的人、物、事或者某種觀念。在兒童的精神視野里，外部的世界是因他而存在、以他為中心聯結起來的世界。由此，兒童的精神取向就是“以自己為中心”(self-centered)的。

可以說，自我中心化是兒童世界觀的基本特征，所表達的乃是人文文化的自我意識取向。如果說科學以對于外部世界、物理世界的客觀而準確的真實反映和邏輯實證為目的，那么人文文化的本質就是“人是目的”，其原生的起點和最終的歸宿便是人類的主觀自我。從文學的情感釋放，到歷史的集體記憶、藝術的靈性涌動、哲學的睿智和宗教的終極關懷，都無不緊扣著人與生命的存在和意義而展開。人文文化不僅在人類自我意識的表達中生成、演進，它所蘊涵著的還有人類在認識和改造客觀世界的行進中并不忘時時反觀自身、審視自身的自我意識。進一步講，人文文化就是在世界面前表達人類精神的“自我中心主義”，它把“人”作為了審視和判斷一切價值存在的惟一參照。兒童精神的自我中心化與人文文化以對人自身的強烈觀照所表現出來的自我意識形成了鮮明的對照和呼應，兒童精神直觀而感性地完成了對于這一人文取向的表達。

兒童以自我為中心的世界觀取向置兒童于“萬物皆備于我”(《孟子·離婁上》)的境界，使兒童在置身于現實世界時表現出能動性與自主性。盡管這種自我中心化傾向在一定意義上表現為對科學世界及其社會化規則的“背離”或“叛逆”，但是，正是因為這種所謂背離或叛逆，才讓兒童擁有了一個與眾不同的自由天地和獨特的內心世界，兒童的成長也由此獲得了一圈自我呵護的“保護層”，免使兒童精神被成人世界和后天文化過度侵入，從而保證兒童安全、踏實地渡過漫長的童年。相應地，人文文化蘊含著激發人類自我意識的文化取向，關注、反思與尊重的是世界系統中人類的需要、尊嚴與自由，以免受來自外在的任何事物和異己力量的束縛甚至奴役。

兒童精神的自我中心化并不意味著發展的惰性或障礙，而是維持兒童的天性與童趣特質的策略。相應地，人文取向的自我意識也不是人類面對外界壓力和生存挑戰時的封閉與退縮。置身于技術理性宰制的現代文明中，人類自我意識體現的是對自身命運與本體存在的終極關懷，完成著對于自我精神家園的構筑與重歸。自我中心化的精神特質讓處于幼年時期的個體在一開始就自在地充當了表達人類自我意識的人文主體。

二 兒童精神的整體混沌化表達著人文認識的主客體統一

兒童精神的整體混沌化源于兒童心智結構的未曾分化或未曾充分的分化，也是由于兒童的感性成份正以壓倒性優勢支配著他們的全部精神，微弱的理性成份也為這種感性所籠罩和統攝。兒童精神之整體化的直觀表現是兒童在聯結自我與世界時的整體感知方式，即在活動中將所有的感官功能卷入其中，其視覺、聽覺、動覺都全身心投入與釋放，是將肢體的運動、身體的姿勢、肌膚的觸摸、肌肉的張弛等融入其中的本體感覺過程。由于這種整體感知世界的方式，兒童眼中的事物必然融入了他自己的情感意識，也就是說兒童把主觀情意投射到了客體。兒童賦予無生命的事物以生命和意識，從而表現出“泛靈化”趨向。兒童成為了“人為主義者”和“目的論”者，習慣于把主觀的概念客觀化(如把夢看作是在床上默想出來的動畫片)，成為了“實在論”者。因此，在兒童的精神世界里，幻想的和現實的、主觀的與客觀的、心理的與物理的、人為的與自然的、思維的主體與思維的對象等等都成為互滲的、不可分割的統一整體。這種精神的整體混沌化讓兒童實現了自我與世界的統一，形成了“我在世界中，世界在我中”的生存狀態。兒童感覺范圍之內的世間萬事萬物，因兒童精神的整體化而歸復于原始的統一。它們沒有自然生活與社會生活的領域劃分，更沒有物理現象與化學現象的學科區別；它們渾然一體，構成現象學之“生活世界”的基本范疇。

科學因其追求對于言明性、普遍性、準確性之事實與規律的客觀表述，總是以規避人為意愿和主觀臆斷為其合法的方法論原則。而人文命題作為人對于自我心靈世界的觀照和表達，從來都是與人自身的主觀存在和價值立場融為一體的。于是，人文認識就必然是一個融入或卷入了人的情趣、愛好、意志、愿望等主觀精神的身心體驗的過程。當主客關系是否應該分離成為區別兩種不同的文化認識論的標志時，科學便成為只能在實驗室被重復驗證的科學，人文的實驗場則只能是我們置身于其中的歷史、社會生活和現實人生，人文認識的原則便是它的“體認性”。

對應于人文認識的主客合一、主客融合狀態和體認性的方法論原則，兒童精神整體混沌的“認識論”就是原始的、自在的人文認識論，也就是說兒童主客不分的混沌傾向表達著人文認識的主客體統一，整體混沌化的兒童精神讓兒童在不自覺中步入了人文文化的認識論路徑。在與人文認識的過程相互共通的本源性和非理性的精神支配和驅動下，兒童整體混沌化的精神通過直觀的整體感知方式，將主觀情意向客體投射，貫穿了人文認識的體認性路線，由此促成兒童自我主觀世界與外部客觀世界的完全融合、渾然一體，讓兒童自在地處于物我兩忘、心物同一的人文境界。如果說人文認識以其主客統一的方法論，讓作為人文文化指向的生活世界充滿人性的意義，而獲得人與世界的意義聯結，并且因與人的存在相聯結，促成了世界的完整與和諧，那么兒童精神的整體混沌化營造出來的兒童世界就直接是人文視野中的一種生態化存在。

借用弗洛姆的說法，人類有“占有”和“存在”兩種生存方式，“占有”確立的是“我——它”的關系，而“存在”是“我——你”的關系。人類生存的兩種方式恰恰是兩種文化認識論中主客體關系的反映。重建人文認識的方法論在現代人類生存實踐中的合法地位，蘊涵著的是現代成人向童年回歸的價值吁求。兒童藉以精神的整體混沌化讓自己成為“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之、逗留之”的兒童。這對現代文明的建構充滿了文化學及其認識論上的啟示意義。

三 兒童精神的潛意識化表達著人文道理的隱喻性

人類精神在縱向上的發生發展是“一個從不自覺的無意識狀態向自覺的有意識狀態過渡的過程?！眱和木癯砷L處于這個過渡時期，并具有濃厚的潛意識特質。相對于意識作為可自覺控制的精神系統，潛意識存在于不被主體所意識到的、自發產生的心理活動及行為中。它是不可選擇的、不可為人預設的心理動力或因素，并表現為一種直覺的、非邏輯的、感性的主觀心理過程。童年期的潛意識化傾向通常是以其不能自制的沖動、非理性的情緒化特點直觀地表現出來的，并讓兒童成為可輕易接受情境化的暗示和熏染而不可被邏輯和道理說服的兒童。對于兒童精神這種潛意識化的解讀，在蒙臺梭利那里就是不自覺的“吸收性心智”，在維果斯基那里就是無意識的“自發型”學習，反映到杜威的教育哲學那里，就是所謂“低年級的特殊問題當然是要抓住兒童的自然沖動和本能”。

立足于人類文化的雙維存在，載寓于文化之中的道理就有顯性與隱喻兩種存在的方式?？茖W道理作為物之理，是實證主義的產物，就是一種邏輯的、形式的，并超越了具體情境的普遍性真理的顯性呈現。而人文道理反映人之情，打破了理性主義表達所遵循的言明性范式，而只能是模糊的、個性化的、非線性的言說，這便是其隱喻存在的邏輯前提。生活世界就是一個充滿人文道理的世界，因此也是充滿隱喻和詩意的世界。對這隱喻世界，我們無法言明，也不可言傳，而只能調動起包括本能、直覺、幻想、激情、愿望等在內的一切精神動力去感性地參與、意會、體驗和理解。

隱喻精神的動力或基礎就是人類自我最自然的、最本源的，也是最感性的、最直觀的內部心理力量，而這種精神力量首先就來自于人與生俱來的潛意識，而且也只能是潛意識才可激發隱喻的精神力量，或者稱潛意識本身就是隱喻精神的主力。因此，潛意識的精神是隱喻的精神，潛意識化的文化表現就是文化的隱喻或隱喻的文化。

兒童自然而鮮明的潛意識化特征賦予人的童年以巨大的隱喻心理潛能，進一步說，兒童精神的潛意識化本身就是文化隱喻的展示，就是對隱喻的人文道理的表達。因此，人文道理的隱喻存在、表達與生成可在兒童的潛意識精神里原始性地獲得最為廣闊的實現空間和最大可能的保存。人文道理的隱喻與兒童精神的潛意識化二者交互相映，合二為一。兒童的潛意識精神里流淌著的是感性而非理性、自在而非自覺、朦朧而非精確、受情境暗示而非實證說服的原始動力，構成了隱喻文化所要喚醒的人性源頭。

四、兒童精神的詩性邏輯表達著人文理解的性情化

邏輯是人類理解、把握世界的一種思維方式。兒童自一來到這個世界上，就開始以他自己特有的邏輯方式展開了與這個世界的雙向互動。但兒童的邏輯是屬于泛邏輯的范疇，僅可稱是前邏輯、原邏輯，或前科學的邏輯。這種邏輯就是一種“詩性邏輯”，之所以冠之以“詩性”，乃是緣于這種邏輯匯入并充盈著鮮明而強烈的感性色彩和浪漫主義的想象性意蘊。

泛靈主義的擬人化是兒童邏輯的慣常手法。譬如：在孩子看來，花是活的生命，因為“花是能呼吸的，它的葉子就是它的手，它的枝條是它的身體”。這正表現了兒童的邏輯是融入了他自己的感性和主體特征的。伴隨著這種感性的自我意識向客體的投射，兒童眼中的事物因其共同地擁有了兒童的主體特征便獲得了有機的意義聯結，這種聯結自然成為兒童建立事物之間邏輯關系的線索和依據。兒童的“目的論”“人為論”就是這種邏輯信念的體現。因自覺理性意識與抽象概括能力的尚未覺醒，兒童的詩性邏輯還表現出明顯的直覺性和具象性。兒童在概念把握上的“實在論”、推理上的直覺性和接近性就成為一種必然。兒童邏輯因其感性的主體特征的匯入以及所表現出的直覺性和具象性，讓兒童的天性、本真、幻想得以自由地釋放于其中，由此而充滿浪漫主義的色彩。正如馬斯洛所說：“幾乎任何一個孩童都能在沒有事先計劃的情況下即興創作一支歌、一首詩、一個舞蹈、一幅畫或一個劇本、一個游戲”。

建立在主客體統一的認識論基礎上的人文理解是通過將主觀自我“附著”于被理解對象，或者說是將被理解對象“吸納”到自我之中，從而以自我的主觀能動性消解了對象的客體性而實現的。于是，人文理解的過程就是以生命感悟生命、以生活體驗生活、以人性理解人性的過程?？梢哉f，在人生之初的童年精神中，當那些自在的、原發的、混沌的生命動力映射于兒童把握世界的邏輯中時，就賦予了兒童以非理性主義和詩人一樣的浪漫主義韻味。詩性邏輯這種直覺的而非概念的、感性的而非理性的、主觀的而非客觀的邏輯，作為兒童確立自我與他人、社會、自然等諸多人事關系的基本路徑，構成了兒童精神的基本內容或特質，其實也就意味著兒童最有資格成為性情化的人文理解者，而且也最能真正而徹底給予這個世界以性情化的理解。兒童泛靈化的精神傾向使其在潛意識里將自己的生命意志投向他周圍的萬事萬物，于是，兒童就時常處于一個“美學式”的移情狀態，即“在觀察外界事物時，設身處在事物的境地，把原來沒有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時，人也受到對事物的這種錯覺的影響，多少和事物發生同情和共鳴?！眱和壑械娜f事萬物被賦予生命、意識、情感，也就演變成為兒童對面的“鏡子”中的另一個“自己”，由此誕生了人文理解的“雙重主體”。兒童把握世界的這種詩性邏輯正是一種人文理解的精神方式。

五 兒童的游戲精神表達著人文追求的自由性

游戲是兒童的基本活動，然而游戲之于兒童又不僅僅意味著一種活動形式，更是意味著一種自由精神的存在，正如席勒所說：“自由與游戲顯然是一對雙生姊妹”。兒童在游戲中體驗著自由、追求著自由；兒童的游戲充溢著、奔涌著的是自由精神。所以，兒童的游戲在實質上就是一種自由精神的表達。兒童的游戲之所以是自由的游戲，就根本而言，乃是源于游戲是兒童架接內在主觀世界(夢想)與外部客觀世界(現實)的橋梁或通道。兒童因這個橋梁或通道的存在，保持著主觀世界與客觀世界的連接，而不致于被動、機械地順從于外部世界的客觀束縛和壓抑，從而喪失自己對外部現實的主觀能動的把握、控制、確定的權利。就如藝術心理學家德拉庫瓦(H·Delacroix)所說：“兒童的游戲……對于世界是執著也是遁逃；他一方面要征服它，同時又要閃避它；他在這個世界上架起另一個世界來，使自己得到自己有能力的幻覺”?？梢哉f，兒童游戲的這種自由精神所履行著的乃是一種人文文化的自由，或者說，兒童的游戲精神就是人文追求的自由本身。

歌德曾說：“人類要逃避世界，最好莫過如通過藝術；人類要使自己與世界連結，最好莫過如透過藝術?！眱和挠螒蛘莾和乃囆g，它是兒童在現實的種種約束面前抵達自由彼岸的精神通道。兒童利用游戲營造了一種連接自我主觀和外部客觀世界，并實現二者的融合與統一的可能性，由此獲得與人文文化同質同構的品性，并完成了對生命意義的追求和對人之自由的價值實現。可見，在人類文明越來越為科技理性所支配所操控的現代社會中，營造和重建一種不為物役、不被技累的人文化的生活方式，以改變和超越那種一味追求物質效益和工具理性的生存狀態，實現高技術時代下的人性解放與自由，其實質就是向童年有靈性的生活和游戲精神的回歸。席勒(F.Schiller)說：游戲使人性中的理性和感性變得和諧而完整，“只有人在充分意義上是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才是完整的人?！边@實在是因為游戲中所蘊涵著的就是一種自由的文化或精神。

從兒童精神的自我中心化到人文取向的人之自我意識的表達，從兒童感知世界的整體混沌化到人文生成與承納的體認性(主客統一)，從兒童潛意識化的精神涌動到人文存在的不可言明性或隱喻性，從兒童生活的詩性邏輯到人文文化的性情化理解，從兒童的游戲精神到人文自由的永恒追求，都無不體現著兒童精神與人文文化的精神取向和思維形式上的相互吻合或一致。兒童精神所渲染、所營造、所呈現出的乃是一幅人文文化的生動景觀。當人類的童年成為釋放人文性精神的場域，也便意味著童年就是人文的童年。置身于科技理性所主宰的現代文明中，數字化、網絡化與電子化的技術越來越成為這個時代的標志，“高技術、求實效、快節奏”的市場化競爭已經成為現代人生存的基本方式，今天的孩子們已難以重演其父輩們所曾擁有的無憂無慮的快樂童年，他們的精神與生活越來越遠離了自然、游戲、童話、夢想與詩意?！巴晗拧钡纳鷳B性危機不僅僅是童年的人文祛魅，更是整個人類文化之人文意義的缺失與空位。恰如有學者指出的：當小朋友們面對電視屏幕異口同聲地說看動畫片是為了“受教育”時，重要的不是批判媒介新技術，而是要在我們的文化和教育中發展和捍衛童年的概念?，F代兒童教育呵護童心世界、捍衛童年文化、回歸兒童生活的價值訴求，在其微觀的操作層面上就是在課程實施的所有環節中自由釋放與充分表達兒童的人文性精神，讓兒童原始的天性、生命的激情、浪漫的夢幻、自由的創造在教育教學全部過程中得到充溢、涌動和跳躍。在其根本的意義上，這是現代人類文化克服技術理性和唯科學主義之積弊，在教育場域中復歸和重建人文價值的反映。兒童的精神特質內在地同文化的人文取向與品性保持一致，也便自在地成為孕育和培植人類和諧文化的精神母體與淵源。

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