日本兒童學發展管窺

[摘要]本文簡述了日本兒童學的提出過程，介紹了日本東大阪大學設立的兒童學專業課程概況，總結了日本東大阪大學兒童學專業課程的特點，并在此基礎上提出了日本兒童學研究和兒童學專業課程對我國高等師范院校學前教育專業課程建設的啟示。

[關鍵詞]兒童學；兒童學研究；兒童學系；兒童學專業

一、日本兒童學的提出

(一)兒童學的提出

“兒童學”一詞，最早在英語中拼寫為paidologie或paidology，其后英語中又出現了paedology的拼寫，也可稱為Child Science。“兒童學”意指研究兒童的行為表現及影響兒童發展因素的一門學科。

“兒童學”這一概念最早是由美國研究者奧斯卡·克里斯蒙(Oscar Chrisman)1893年在他的博士論文中提出的。他給兒童學做了如下定義：“兒童學為一種純正科學，其職能在于對兒童的生活、發達觀念及其本體進行研究。兒童至兒童學，如植物至植物學的研究。”

奧斯卡·克里斯蒙將兒童學視為研究兒童本體及其發展的純科學。以后，兒童學研究的范圍進一步擴大，無論兒童是正常的或是異常的，凡與兒童個體及系統(現在的或歷史的)兩方面有關系的問題，如兒童的身體及精神的構成，機能的發展及對生活環境的適應等都屬于兒童學研究的范圍。

在克里斯蒙的影響下，兒童學逐漸被重視，尤其在19世紀末，兒童學作為對兒童展開全面研究的學科而風靡歐洲。1909年，在波蘭哲學家卡之米爾·特瓦爾托夫斯基(Kazimierz Twardowski)的號召下，一個有關兒童學的社會組織在烏克蘭成立。1910年，類似的社會組織也在波蘭克拉科夫形成。1911年，首屆國際兒童學會議在比利時的布魯塞爾舉行，22個國家的代表出席了會議。

除歐洲外，世界其他地區也出現了對“兒童學”的研究。蘇聯心理學家、神經學家弗拉基米爾·別赫捷列夫(vladimir Bekhterev)是這一研究領域的主要代表。他將大腦的研究、精神活動的研究與兒童學研究相結合。之后，作為心理學協會的一部分，蘇聯于1918年成立了兒童學研究協會。1920-1930年間，兒童學作為一門科學在蘇聯興起研究熱潮，發行了兒童學雜志《PEDOLOGYYA》。1982年，挪威成立國立兒童研究中心，開展綜合性兒童研究，舉辦了許多國際會議，出版了跨學科兒童研究領域的期刊《童年：全球兒童研究雜志》。20世紀90年代后，全球兒童多學科整合研究網、英國雷丁大學的國際童年(文學、文化和媒體)研究中心、美國魯特格斯(Rutgers)大學兒童和童年研究中心等研究機構相繼成立。

(二)日本兒童學的提出

1959年，日本的松村康平提出要理解兒童，除了需要掌握關于兒童本身的知識外，還需要把握圍繞兒童的社會、文化等方面的狀況。1975年，平井義信指出：世界和日本的兒童研究過分深入部分的專門領域，以至疏于對兒童整體的把握，因此展望未來，有必要進行把握兒童整體的研究。特別是在現代，伴隨犯罪率的增加，環境、能源等社會問題的日益嚴重，兒童賴以生存的環境發生了深刻的變化。這一現狀使日本社會更加關注兒童，期望深入、全面地研究兒童問題，培養具有理論和實踐兩方面能力的兒童研究和教育專業人員，以改善兒童成長與學習的環境，幫助解決兒童發展中面臨的種種問題，促進兒童健康成長。基于同樣的背景，日本教育界人士也開始反思大學在培養兒童研究和兒童教育專業人員方面的缺陷，認為大學“對于教育中的扭曲現象反應遲鈍，導致了深刻的教育荒廢”。

東京大學名譽教授、國立兒童醫院名譽院長小林登1996年在美好生活公司(Beilesse Corporation)的幫助下成立了“兒童學研究所網(Child Research Net)。2003年11月，該研究網牽頭設立了“日本兒童學會”，并提出“兒童學”是一門旨在將醫學、兒科學、發展心理學、教育學、社會學等自然科學、社會科學和人文科學結合起來，綜合地探究和解決當今兒童面臨的各種問題的綜合科學。“兒童學”需要以“人類生存原點的兒童”為共識，把握兒童原理性的位置，站在兒童的立場，從人類的整體構造觀察和研究現實社會中的兒童。因為生物學的因素和社會文化因素的綜合作用給兒童帶來的影響更大、更復雜，兒童研究需要的不僅僅是以往的發展心理學和教育心理學，還需要行為科學、文化人類學、社會人類學等更加廣闊的學科理念和知識基礎，這樣的研究才能使教育深化對兒童的理解，使兒童教育重新回歸兒童本身。

二、日本東大阪大學兒童學專業的課程設置與特點分析

未來研究兒童問題與從事兒童教育的專業人員為了理解兒童，做好育兒工作，就需要了解兒童的行為，并在與兒童發展相關的領域進行廣泛而扎實的學習。為此，以往與兒童教育相關的專業教育需要實現一種專業范式的轉換。日本東大阪大學根據社會需求，最先在日本開設了兒童學專業課程。從2002年開始，出于社會要求和學科發展的需要，東大阪大學成立了兒童學系，設置了“兒童學”本專科專業，以培養從事兒童問題研究和兒童教育的專業人員。

(一)東大阪大學兒童學專業的課程架構

由表1可見，日本東大阪大學兒童學專業課程分為一般教育課程、兒童學專業課程和教育與學科教育專業類課程(選修)三部分。其中兒童學專業課程占54.3％，處于整個培養方案的核心地位，集中體現了其專業特色，不僅其所占學分比重最大，課程門類較多，而且課程內容涉及兒童學基礎研究、兒童學專業綜合性學習等許多方面。

(二)東大阪大學兒童學專業課程設置的特點

1 課程設置注重現實性和廣泛性。

東大阪大學兒童學專業課程設置的重點在各類小型課程上，包括兒童與社會、兒童與家庭、兒童與醫學、兒童與服裝、兒童與住宅、兒童與玩具等專題課程。這樣的課程規模小，時限短，所需時間一般不持續整個學期，但課程的視角廣泛，涉及與兒童生長和發展密切相關的方方面面。為了使學生從整體上理解和把握影響兒童的諸多要素，大學會專門聘請兒童研究方面的專家進行現場教學和講座，如請兒童玩具開發商擔任“兒童與玩具”課程的教師，讓學生在深刻理解兒童與玩具關系的基礎上嘗試動手制作玩具。多途徑的教學帶來了教學的多樣化和生動化，促進了學生對兒童本質的理解。

2 課程設置注重生態性和整體l生。

兒童學專業的課程設置從整體的觀點出發，以綜合科學、生物學為基礎，兼及家庭、地區的差異性，致力于對現代社會兒童的基本特性與整體形象的研究。兒童與成人、兒童與家庭、兒童與社會、兒童與住所、兒童與環境、兒童與人際關系、兒童與玩具、兒童與服裝等課程以兒童生態學的理論為基礎，力圖理解兒童所體驗的世界，包括兒童物質生存環境、兒童精神需求環境、兒童社會活動環境以及兒童的人際環境等。生活文化論、兒童文化研究、精神生活、交往論、國際兒童文化研究、地區社會論等課程以多元文化的視角闡明各種文化中的兒童觀，反省成人對兒童自以為是、偏頗的認識，重新審視兒童在現代社會中所處的位置，尋找真正屬于兒童的文化。

3 課程設置注重以兒童為中心的實踐取向。

兒童學課程設置關注育兒的具體問題，不僅在教育與學科教育專業類課程中設立了教育實踐類課程模塊，開設了初等教育實習ab、初等教育實習事前事后指導、保育實習Iab、保育實習事前事后指導、保育實習II、保育實習III等課程供學生選修實踐，而且在兒童學專業課程中開設了社會教育演習、休閑演習、志愿者活動演習、社工演習、兒童咨詢演習、育兒支持演習、兒童學現場實習ab、育兒實踐觀察研究ah等實踐性很強的必修課程。此外，東大阪大學兒童學專業在深化學生對兒童理解的基礎上，開設了兒童教育專業類和學科教育專業類的選修課程，如音樂科教學法、算術科教學法等技能類和應用性課程。這些實踐課程分布于學生在校的整個學習年段，教學上多采用情境式和臨床診斷式的方法，從而有力地增強了學生的育兒實踐能力。

三、對我國高師學前教育專業課程設置的啟示

(一)高師學前教育專業課程應突出對兒童本體行為的研究

兒童學的提出帶來的不僅是名稱變化，更重要的是反映了教育理念的更新。兒童學與注重教學藝術和方法的教育學(pedagogy)不同，它更注重對兒童本體行為的研究，注重把握兒童的身心特點，從而真正把握兒童的本質特性。反觀我們的高等師范院校學前教育專業課程，其設置更多地從學科教授的便利性出發，而未從兒童本體出發，未考慮兒童發展的序列、規律和眾多影響因素下的實體表現。在這樣的課程設置下，學生們學的多是一些高談闊論式的理論與原理，而對于他們今后所要面對的教育對象了解不多，以致學生在畢業后相當長的時間內仍難以適應幼兒園教育的教學實踐。因此，以培養未來幼兒教師為目標的高師學前教育專業在專業課程的設置中應強化學生對未來教育對象——幼兒的深刻理解和把握，以兒童的視角、立場和生命發展需要來研究問題、設置課程，促進課程向以“兒童生命發展為本”的教育原點回歸。

(二)高師學前教育專業課程應反映對影響兒童發展的各種生態因素的研究

兒童學研究表明，兒童的成長離不開家庭、學校、地域以及社會等諸多生態環境的影響。因此，在新的時代背景下，我們要充分考慮影響兒童發展的各類生態因素。高師學前教育專業課程不應囿于傳統學前教育研究的領域，而應樹立起“大教育觀”，在超越兒童心理與教育的領域中開展學前兒童研究。傳統的幼兒心理學、幼兒教育學等課程范圍可相對拓寬，延伸到影響兒童生存和發展的各種生態因素，如考慮社會產業(服裝、玩具、社會福利)、社會環境(社區、社會發展)等領域，思考如何從兒童的角度出發來開發兒童玩具、設計兒童服裝、保護兒童所居住的環境，探討地區、社會等問題對兒童成長的影響，研究現代信息網絡、大眾傳媒對兒童的發展影響等。

(三)高師學前教育專業課程應強化實踐技能的培養

日本東大阪大學兒童學專業對學生育兒實踐能力的培養及相關的課程內容與教學方式對高師學前教育專業建設具有重要的啟發意義。當前，我國的高師學前教育專業雖然有實踐類的課程，但因為人力、物力、財力等主客觀因素的影響，實踐課程的開設在整個專業教學計劃中一直處于較低的地位，一般只有大學低年級進行的為期1—2周的集中見習、應學科教學法開設的需要而安排的零星見習和大學四年級進行的為期8—10周的實習。實踐課程在整個專業課程體系中所占的比重不大，時間也不盡充分，學生的實踐技能未能得到充分的強化培養，導致學生實踐能力不強。受東大阪大學兒童學課程設置的啟發，高師學前教育專業宜將實踐滲透到學生在校的整個學習時期，可以嘗試將實踐課程安排在每個學期內，通過分散見習、指導見習、實習和研習等方式促使師范生更多地進入幼兒園教育教學實踐，以使其在真實的教學情境中理解理論，提升教育實踐能力。

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