當代英國高等院校學前教育專業實習的特點及其啟示

[摘要]英國高等院校基于教師教育新理念，對傳統的教育實習制度進行了較大改革，教育實習在高等院校教師教育課程中的地位和作用、目標和定位、實施和組織管理等方面都呈現出全新的發展態勢，且對提升英國幼兒教師質量的成效日顯。這些改革和發展經驗對我國當前更有效地解決幼兒教師教育的現實問題，強化教育實習在教師培養中的實踐性、綜合性和基礎性功能，深化幼兒教師教育研究和實踐都具有積極的借鑒意義。

[關鍵詞]教育實習；學前教育專業；實習生；職前教育

近年來，隨著世界范圍內教師教育制度的變革、教師教育條件的改善以及教師發展理論及其研究的深化，教育實習日益被視為“聯結學術性課程和教育實踐的橋梁”和“教師職前教育的頂峰型實踐環節”，越來越受到各國政府和教師教育機構的高度關注。而教師教育發展早、水平高的英國自上世紀80年代初開始對其傳統的教育實習制度所進行的改革尤顯突出，其改革和發展經驗對我國當前更有效地解決幼兒教師教育的現實問題，強化教育實習在教師培養中的實踐性、綜合性和基礎性功能，深化幼兒教師教育研究和實踐都具有積極的借鑒意義。

一、當代英國高等教育機構幼兒教師教育實習的總體發展概況

長期以來，鑒于英國學前教育機構的多樣性、工作范圍的多元性、職業類型的多樣性和職業標準的模糊性，英國幼兒教師教育一直是由多種學校和部門共同進行的。目前，英國培養合格幼兒教師的機構主要有五類：即大學教育系(Department of education)或教育學院(Faculty of education)、師范學院(College of Education)、多科技術學院的教育系、技術教育學院和藝術教育中心等。其學位模式大致可分為兩種：其一是教育學士學位模式(Bachelor of Education)，其二是大學后教育證書模式(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE，也常被我國引介為“3+1”進修模式)。

在上述機構中，教育實習歷來被視為教師職前教育的重要環節，一直受到高度關注。1982年英國皇家督學團發布的《學校中的新教師》報告顯示，當時英國包括幼兒教師在內的中小學新任教師普遍存在著嚴重缺乏課堂組織和管理、兒童智能引導等職業技能問題，主要原因在于教師教育機構對師范生的職前教育尤其是實踐訓練嚴重不足。英國皇家督學團據此提出由大學和中小學合作加強職前教育實踐、強化技能培養和訓練的倡議，并在隨后的一系列相關政策中獲得確認和有力支持。例如，1983年英國政府向眾議院提交的《提高教師質量》白皮書便明確提出新教師培養的四項基本原則：提高教師培訓要求，嚴格選拔學生，明確課程標準，重視實踐經驗。1984年，《皇家通諭：初任教師的訓練一課程的認可》更是建議由初等學校中有經驗的教師與幼兒教師教育機構共同負責訓練、督導和支持教育實習，且應賦予教育實習在學生學業評價中以重要地位。1988年，英國政府頒布了《1988年教育改革法》，突出了教師職前教育與中小學校實際結合的緊迫性和重要性。1989年，英國教師教育委員會對原有教師教育標準進行了較大修改，首次對合格教師(QuMified teacherLicensed teacher)和實習教師(Articled teacher)進行了明確區分，確立了不同的標準和教育要求，并特別強調必須加強大學與中小學等教育機構的聯系與合作，增加未來教師的實踐經驗，提升教師教育的實效性。1991年，英國課程委員會在《國家課程、師范生、試用期教師和合格教師的職前培訓》的調研報告中指出：自從實施新的國家統一課程和考試制度以后，那些剛從師范院校畢業的新教師存在著嚴重的不適應現象，因此教師職前教育制度改革勢在必行，且必須基于完全了解現行中小學校教育的實際需要出發進行教師教育改革。隨后，英國教育行政部門很快著手改革傳統的教育實習模式，將教育實習作為理論與實踐聯系的紐帶和主渠道，在強調高等教育機構、地方教育當局和實習學校三方在教師職前教育中的伙伴協作關系與責任的同時，突出了實習學校在形成實習生教育勝任能力中的“首要責任”地位，逐步形成了特色鮮明的以“中小學校為基地”的“重負荷教學訓練”實習模式，并在1992年9月正式開始在全國范圍內推行，促進了當代英國教師教育整體上的較大發展。1998年，英國教師教育標準局和教育就業部下屬的教師培訓司聯合頒布了《教學：高地位、高標準——教師職前教育課程要求》(即1998年四號文件fcir cularnumber 4／98))，該文件詳細地規定了每門國家課程的教學目標、教學要求以及所有師范生在獲得合格教師資格證書時都必須達到的知識、技能和教學實踐能力要求。該文件還從4個大的方面闡述了合格教師的具體標準。2001年，英國政府進一步頒布促進教師專業發展的重要文件——《教學與學習：專業發展戰略》，高度重視教師的實踐性知識、技能和理解力及其在提高教學成效中的重要作用，強調地方教育當局、實習學校和高等教育機構必須為教師職前教育提供更多相關聯的、集中而有效的專業實踐機會。2002年，英國教師標準局和英國教師聯合會頒發重要文件——《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》，以此取代1998年的四號文件，對教師專業提出了新的規定和要求，并與后者一樣具有法定地位。此文件包含兩部分內容：一是教育大臣標準，這是受訓教師在獲得合格教師資格(QTS)之前必須要達到的標準；二是關于初任教師教育的提供者和教師資格授權人的要求。

上述各種政策的調整強有力地推進、支持并深化了當代英國包括幼兒教師在內的中小學教師教育實習制度的改革和發展。目前，通過深入開展以“中小學校為基地”的“重負荷教學訓練”為主的教育實習模式，英國已在高等教育機構、地方教育當局與實習學校之間建立起較有效的平等合作、優勢互補的伙伴關系，藉此統籌安排教育實習的組織實施、實習成績的評定及實習過程中對實習生的指導、幫助、管理等各項活動，從而使教師職前教育在學校經驗、社會情境和高等教育學術性之間獲得了適當的平衡，提高了中小幼教師教育的整體水平和質量。

二、當代英國高等教育機構中幼兒教師教育實習主要特點分析

幼兒教師教育作為英國教師教育體系中的重要組成部分，教育實習的變革與發展既與中小學教師教育在很多方面存在共性，同時又日益凸顯本專業特色，強有力地推進了幼兒教師教育水平的改善和提高。

(一)調整教師教育課程結構，加強實習前的全面準備

課程設置是高等院校培養師資的關鍵。英國各大學有較大自主權，而師范院校又大多屬于地方教育當局，因此其教師教育課程設置各不相同，但總體上看，均日益強調提高學術性和發展師范性，以及兩者的結合，凸顯了幼兒教師職業的特殊專業要求。

首先，細化、深化教育專業課程，夯實實習生的教育理論準備。盡管英國各高等院校為培養合格教師往往從自身實際出發采取了不同的幼兒教師教育課程結構，但概括地講，其教師教育學士學位課程結構以模塊化的形式構建，幾個大的模塊組成某一專業的課程方案，每個模塊又由若干個學習單元組成。每個課程模塊包括該部分內容的學習目標、所需學習材料或條件以及考核評估標準等。英國本科層次幼兒教師職前教育課程方案一般分為“核心課程研究”“專業研究”“學科研究”“學校體驗”四大模塊。其中，“核心課程研究”模塊包括所有師范生都要學習的英語、數學、科學三門國家核心課程及其教學法；“學科研究”模塊是師范生根據個人興趣選擇一門學科作為自己的專門研習領域，有的大學(如威爾士大學)還要求學前教育專業學生在第一、二學年從小學基礎科目中選修一門；“專業研究”模塊主要解決“合格教師資格標準”中規定的關于教學設計和實施、課堂管理、學生監控、評估、記錄、報告等方面的知識和理解要求，思考和探究教育基本問題；“學校體驗”模塊即通常所講的教育實踐課程，屬“非正式實習”，內容包括教育見習、實習、在中小學的研究等諸多方面內容，旨在通過師范生與幼教機構的實際接觸“提供一種情境，使整個培養計劃形成一個有意義的整體”。上述課程模塊各自有重點，同時又優勢互補，共同致力于未來教師教育意識的形成、教育理論知識和技能的基本儲備，特別是“對自己將教的學科領域有扎實的知識基礎和深刻理解，”“知道并理解在國家課程手冊中所提的價值觀、目標、目的及一般的教學要求，”“知道學生的身體、智力、語言、文化和情感的發展對學生學習的影響，”“知道自己在特殊教育需要實踐法規(SEN Code of Practice)下應承擔的責任，知道如何就這方面的問題向專家尋求幫助”等。

近年來，英國高等院校日益充分考慮初等學校的學前班(5—7歲)、幼兒園、保育所等多種幼兒教育機構實際教育教學需要，以培養自主型、研究型的合格幼兒教師為主要辦學目標，在保持相對固定的模塊結構的同時，大量增設與現實教育情境相關的專題性研究課程，如“國家公共政策與學前教育”“兒童福利與學前教育”“多元文化與學前教育”“大眾傳媒與教育”“文化傳承與教育發展”“反思性教學”“敘事：研究與教學”“以研究變革教育”等，通過專題講座、小組研討、行動研究等多種方式培養未來教師的探究意識、研究能力和學術基礎，增強未來教師的專業自主意識和能力。與此同時，更著眼于幼兒教師職業生涯的可持續發展，通過加強“學術發展和專業發展”“社會情感”“專業社會化和機構社會化”“支持、資源和督導”“教師專業發展”等主題，突出高等院校課程設置在未來教師的專業發展理想和信念、職業價值觀以及專業批判和反思意識、自主創新能力等核心素質形成中的“塑型作用”。從根本上說，上述課程調整是與當代英國乃至全球性教師教育理念相吻合的，是教師理念由傳統的“技術員”轉變為“研究者”、教師教育由傳統的“技術員訓練”轉變為“自主參與者養成”的具體體現，從而為未來教師進入真實的教育情境開展教育實踐、并為長遠的職業生涯奠定了較好的理性基礎。

其次，拓展、豐富教學實踐經驗，強化實習生的教育技能和心理準備。不少調研均表明，教育實習中的教學技能問題至今為止仍然是制約教育實習價值和目標實現的重要因素。長期以來，人們一直據此對高校教師教育提出質疑，懷疑它對教師的基本教學表現所起的作用。事實上，英國教師教育部門長期以來一直非常重視初任教師職業技能培養。例如，英國教育科學部頒行的《教師職前教育改革》文件就專門提出了初任教師必須具備的27項教師職業技能及其具體評鑒方法，并為此要求高等院校在教師養成中從師范生入校伊始就要為其建立一份教師職業技能檔案，并進行跟蹤記載，強調要以師范生在教育實習過程中的技能表現和發展情況為最主要內容。近年來在強化對初任教師傳統教學技能培養要求的同時，當代英國教育部門正逐步突破傳統教學技能框架，傾向于要求高等院校培養師范生諸如“掌握有效教學的策略”“提高學生學習動機的能力與方法”“發展性評價”等更具發展性的教學技能，并要求注重師范生的實際教學體驗與反思，以此形成“寬泛的專業化理想和信念”，并能“在多元文化教育中更好地傳承本國的文化價值”。

為此，當前英國高等院校在強化自身教育研究、提升師范生的研究意識和探究能力的同時，強化、細化和標準化自身在教師養成中的技能訓練責任和目標要求。一方面，根據教育行政部門要求，確保師范生有足夠的教育實踐時間。《教師職前教育要求》明確規定，師范生“學校體驗”的時間下限為：4年制本科教育學士學位課程至少32周；2至3年制的本科教育學士學位課程至少24周；1年制的初級和中級本科后教育證書課程的實習時間分別為18和24周。并且，上述教育實踐至少要在兩所學校進行。另一方面，積極建構理論研究與實踐體悟交互展開、有機推進的靈活、開放的課程模式。具體來看，即是以“學校體驗”為整個教師教育課程方案的核心，將其有機整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與其他內容的學習交叉進行、互為支撐。例如，如果某大學生一年級“核心課程”模塊主要內容為“讀寫策略”，則“學校體驗”模塊中就有師范生參加小學和幼兒園實踐，即到小學和幼兒園觀察孩子們如何學習讀寫，并在該機構教師的指導下執教一定課時的讀寫課的相應內容，且這部分的實踐學分占“讀寫策略”學分的一半。這就意味著，師范生要獲得該學科的完整學分，必須達到足夠時間、內容和標準要求的教育實踐。其他課程模塊也是如此，即使是研究性很強的“專業研究”模塊，往往也通過舉辦相關的講座、實地考察、行動研究等方式與教育實踐密切關聯，注重通過師范生在教學實踐情景中獲得的經驗，引導他們研究和分析教育現實中的問題，以此提高師范生的理論素養。

因此，當代英國大學教師教育的教育實踐活動形式日益多樣化，既有在高校內充分應用現代化的教育技術手段開展“微格教學”、模擬實習等方式進行的各種具體技能訓練，更有到小學、幼兒園去的各種見習或實習活動，且內容豐富。不僅有常規性的聽課、上課，還有兒童學習情況調查分析、兒童個別輔導、兒童活動指導、學習環境創設等。此外，師范生在非正式實習期間，還會在相應機構的指導教師指導下，就教學實踐過程中的各種問題展開討論和研究。大學教育學院的導師定期進入小學觀察和指導師范生，為其答疑解難，并評估實習生的表現，提供師范生技能表現反饋，并報告給相關部門。由此，師范生通過規范、有序的教育實踐，既廣泛接觸教育教學工作實際，對影響幼兒教師職業活動的各種因素獲得較充分的真實信息，又能通過高校的研究性學習，將理論學習和實踐經驗結合起來，為大學高年級的“重負荷教學實習”和此后開始進入幼兒教師職業打下良好的知識、技能和心理基礎。

此外，近年來不少研究表明，大量師范生在實習過程中存在著將相當多的精力用來對付“敵意、人際沖突和絕望感等重大的個人憂慮”和“自我懷疑、退縮”等問題，不少高校因此將教師職業、教育實習與師范生個人發展規劃結合起來，通過實施相應的師范生情感教育計劃項目，運用角色扮演、指導想象力實驗、聯合決策、解決沖突、T型小組和心理療法等多種心理技巧，較為有效地增強了師范生的自我意識和人際關系技能，為順利實習做好必要的心理準備。

(二)調整教育實習定位，強調教育實習目標和內容的多維性

首先，實習理念從“模仿”“累積”到“探究”“生成”。20世紀80年代以前，英國教師教育研究和實踐大多是在以“科學”承諾而著稱的“過程一結果”研究范式下，以“普通知識教育+教育理論教學+優秀教師一般特質(尤其是行為化的能力)”為基本模式，將教師教育的過程視為是專家教師或優秀教師的“特質”傳遞給師范生，師范生以模仿的方式累積這些特質藉此成長為合格教師的過程。可近年來，大量研究和實踐均已證明，這種教師教育基本上是以能力為本位、以滿足即時性需要為特點的急功近利的做法，既忽視了教育情境的復雜性、困難性和動態性，也忽視了教師的個性特征和個體發展需求，由此“生產”出來的準教師往往專業發展后勁匱乏，職業信念不確定，無力應對社會發展要求，難以成長為持續自主發展的專業教育工作者。人們越來越意識到，包括教育實習在內的職前教師教育固然要專注于以基本技能為核心的“合格勝任力”，更為重要的是要培養具有終身學習的態度、獨立學習的能力、批判質疑意識和自我反思精神的教師個體，并強調以相關的標準和政策規范、指引教師的專業成長。2000年，英格蘭教育部頒行的《英格蘭教師職前教育計劃標準》便以“專業知識和理解”“專業技能及其價值”“個人責任和權利”三個方面為一級指標，強調教師成長的實踐性、探究性和生成性。職前教育實習不僅被高度重視，而且已跳出傳統的學徒模仿或技術指導的框架，正逐漸成為一個“創造性地提供超越傳統、并與中小學實踐訓練相結合的教育學和學科內容的課程”，一個實習生“個體參與和行動研究的過程”，一個“表現、認可和澄清師范生潛在能力的機會”，一個教師職業生涯的關鍵起始階段。實習生在合作教師和指導教師的科學引導下參與解決教育實習中遇到的各種問題，在探究和反思的基礎上形成相關實踐性知識和作為教師的自我角色意識與價值判斷。

其次，實習目標從“形成教學技能”到“養成專業素養”。鑒于教育技能至今為止仍是妨礙教育實習價值發揮的重要因素，目前英國的教育實習目標首先著眼于實習生必備的教學技能的提高，要求實習生在教育實習過程中初步具備對各類課程(包括其定位、目標、范圍、結構、關鍵階段以及各教育領域之間的均衡性)、兒童學習及其制約因素、與家長和其他照料者有效合作的方式、其他與幼兒相關的機構的有關知識和理解，并能通過計劃、組織和實施教學與班級管理將上述知識具體化、實效化，以便成為教師職業領域的成功預備者。在強化傳統教學技能目標的同時，還突破傳統教學技能目標框架，將技能目標拓展至掌握諸如“教學策略”“教學設計”“教學風格”“社區合作”等發展性教育技能領域。除此之外，師范生的教育實習目標還包括管理、評價、記錄和報告等方面的能力，特別是能有效地與不同人就相關教育問題進行溝通協商的技能；實際了解和掌握與教師責任與義務相關的法律條文、社會地位與收入狀況、教育在保護兒童免遭虐待中的角色、教育行政的角色和目標、自我專業發展的責任等各方面的實際知識和技能。在此基礎上，目前正進一步將教育實習視為“不僅是一個轉變實習生的價值觀態度的時期，轉變他們對教育事業的信念、對學校、學生以及世界的認識和觀念的時期，而且也是實習生對壓力和個人主要品質和能力的重新評估時期”，以此提出更寬泛的“專業發展理想和信念”“個人職業生涯規劃”等目標要求，從而以規范性強、層次多、標準細、結構性明顯的實習目標體系引導實習生循序漸進地展開教育實踐，為其成長為合格教師并獲得可持續發展奠定堅實的基礎。

第三，實習過程從“技術指導”到“職業關懷”。近年來，不少研究者注意到這樣一個事實：長期以來，幾乎無人關注實習生本人對實習的期望和反應，特別是其對指導教師及其指導方式的反應和想法“被忽視了”，從而將接受實踐訓練的實習生看成是被動的“空的容器”，等待有經驗的教師的專業特質給予充實。但實際上，“教師不是以其所能開展教育，而是以其所是開展教育”，實習教師同樣如此。師范生作為一個具有自身經驗和信念的教育初學者，絕不是天真的、被動的、可以被指導教師和大學輕易按照一定模式鑄造的工具或等待被填充的“容器”。因此，當前英國教育研究者和管理者紛紛倡導教師教育培訓者和研究者對實習生的指導應從單純的“技術指導”拓展至“參與關懷”，通過對實習生的實習經歷、實習理念和態度、壓力水平、年齡特征、個人發展需求等各方面狀況予以切實關注和支持引導，從而有效促進實習質量的切實提高。這是近年來包括英國在內的歐美國家教育實習改革的一大特色。

(三)加強教育實習管理，推廣以實習基地為本的合作發展型教育實習模式

教育實習是一項綜合性強、涉及面廣的極為復雜的活動，不單只是教師教育機構的事情。目前，英國已改變傳統的以大學為本的定向型教師教育培養模式，逐步形成“以中小學為基地”的開放式教師教育模式。就教育實習而言，此中的“開放”既指向教育實習過程，也指向實習管理，使其改變過去單由大學負責的相對封閉狀況，形成多方參與、共同合作的管理新格局。

事實上，早在20世紀80年代末，英國便已開始改變傳統的以大學為主體的師范教育實習管理模式，逐步形成了由實習學校、教育管理部門和高等教育機構共同負責的新型的教育實習協同管理模式。一般由三方代表組成“伙伴關系指導小組”作為領導機構，彼此合作又各有分工。其中，教師教育機構的主要職責是確保實習時間、目標和進程的一致性與協調性；制定標準化的實習文件和實習手冊；逐步提高大學指導教師和實習學校合作教師對實習生進行指導和評估的一致性；定期向教育管理部門和實習學校提供實習質量的階段性反饋。教育管理部門的主要任務是提出清晰明確的實習政策并貫徹實施；以行政命令的方式確保所有學校和合作教師做好接收實習生的準備；嚴格監控實習學校的實習生數量；鼓勵實習學校指派有效教師擔任實習合作教師，并動員其他教師與教師教育機構合作，增加指導教師的有效儲備。實習基地在教育實習中主要負責貫徹教育管理部門的相關實習政策；為實習生提供常規的實習情境；熱情迎接并以專業態度對待實習生；對來自不同專業背景的實習生進行公平合理的評估；利用實習生帶來的新知識和經驗，促進本校員工的專業發展等。在此基礎上，英國于2005～2006年又對教育實習管理制度進一步加以改革和完善，促使各機構和部門用更長遠的發展性眼光和理念來系統規劃教育實習，切實強化三方各自的定位和職責，并充分運用網絡技術(ICT)和平臺(VALED)及時溝通，在教育實習的各個階段(特別是評估階段)隨時保持各參與方的協同一致。目前英國教師教育各機構和部門間對教育實習管理已較好地達成共識，合作也更廣泛、更深入、更富有成效。

三、思考與啟示

在我國，教育實習一直是各級幼兒師范院校課程體系中必不可少的重要組成部分，且近年來部分師范院校對幼兒教師的教育實習進行了一系列改革，并取得了一定的成效。但從總體來看，目前我國大部分師范院校的教育實習尚存在不少亟需解決的問題：如實習經費明顯不足，實習時間普遍集中且偏短，實習內容單一；教育實習從根本上說仍以師范院校為中心，重理論知識教育，技能訓練薄弱；地方教育行政機構仍一直很少介入，幼教機構普遍處于被動參與地位；近幾年來隨著師范院校的大量擴招，高校和幼教機構面對越來越龐大的實習生數量和教育實習需求等。因此，我們亟需結合國情，積極借鑒英國加強師范院校與中小學校的聯系，并與教育行政機構一起多方合作共同組織實施教育實習的做法，對我國學前教育專業教育實習加以改革和完善。

首先，高等師范院校要本著加強基礎、拓寬專業面、增強適應性的原則突出學前教育專業的地位，夯實師范生的教育專業理論準備、技能準備和心理準備，從源頭上解決實習難的核心問題。當前尤其要通過拓寬、拓深教育專業內容并相應增加其課時數的形式，引導師范生在實習前就具有較寬廣的學術視野、儲備一定的學前教育理論知識、初步具備對學前教育工作和幼兒教師職業的客觀理性認識以及探究、質疑和創新意識與能力。同時，還應增設大量針對性和操行性強的幼兒教師職業技能強化訓練科目，以初步形成師范生開展托幼機構保教活動的技能、策略和方法，從而確保課程設置中師范性與學術性并重的均衡發展格局。此外，還應結合理論學習，同步安排相應的針對性強、目標明確、循序漸進的教育實踐制度。

針對我國當前學前師范教育改革和發展現狀，可在既有教育見習、實習安排的基礎上強化理論學習與教育實踐間的交互作用。㈣在未來教師進入師范院校伊始，第一學年就適當安排與教育基礎理論主題相對應的專題性見習和研習活動，通過實習考察、問題討論等方式使師范生形成對各級各類教育機構及其管理部門一定的感性認識，并以此豐富和深化學生對學前教育的理性認識；第二學年高等師范院校可進一步安排有針對性的教育機構參觀、訪問，同時開始嘗試以微格教學等方式進行相應的少量模擬實習，有針對性地訓練師范生的專項教學策略和技能；第三學年鼓勵師范生進行暑期社會實踐，加深對真實教育情境的認識、理解和職業認同；第四學年參加集中組織的畢業教育實習，在指導教師指導下具體負責一日教育教學活動各環節，并參與到幼兒園教研、家園合作等工作中去。通過上述循序漸進且規范有序的安排，形成我國高等院校幼兒教師教育中學術性與師范性并重、理論學習與實踐訓練貫穿全程的教師養成序列和結構。英國的事實證明，通過將教育實踐分散到師范教育全程，既可有效增強師范生的教育實踐機會和能力，也可切實解決集中實習時間普遍偏短的現實性問題。

其次，豐富和拓展實習內容和形式，開展全方位的教育實踐。隨著我國學前教育事業的發展，強化教育理論與實踐的整合、重視未來教師教育實踐能力和自主專業發展能力的培養已勢在必行。針對既有的將教育實習簡單視為幼兒園某一年齡班的集中教學、活動區指導、游戲組織等“規定動作”的教學演練現狀及其由此帶來的一系列問題，當前很有必要將教育實習內容拓展至保育活動、教研活動、行政管理活動、家園合作、社區活動等多項內容。這可參照英國關于新教師27項教育勝任力的框架和標準，制定具體的實習目標和考核標準，引導實習生有目的、有計劃地將所學應用到真實的教學情境中。同時，充分考慮實習生未來職業的個人規劃和社會需求，應將教育實習從相對單一的集中在公辦幼兒園實習拓展至民辦幼教機構、幼教行政部門、幼教出版機構或傳媒機構以及0-3歲嬰兒教育機構等多種類型的不同機構中，進行分散與集中相結合的實習模式，這樣既可解決我國目前實習基地缺乏、實習形式單一、實習范圍狹窄的現實窘境，又可拓展高校辦學思路，更好地滿足當代我國學前教育事業在更大范圍內多元化發展的現實需要。

第三，從教育實習管理上看，增進當前我國師范院校與實習基地之間關系的改善、理解和合作可謂當務之急。為此，要進一步積極借鑒當代英國“以中小學為基地”、高等院校、地方教育當局和實習機構共同合作的伙伴式管理模式，結合我國具體國情，將教育實習明確為高校與實習基地的共同責任，以對未來幼兒教師進行協作培養。目前，我國雖然也建立了一定數量的實習基地，但與英國相比相差甚遠：一是數量不足；二是類型單調，集中在公辦幼教機構；三是層次單一，集中在幼兒園層次，缺乏0～3歲托兒所層次和小學低年級層次；四是現有實習基地大都處于被動參與狀態，旨在完成鍛煉實習生組織教學或充當教學助手等額外的“規定任務”。因此，為了更好地調動托幼機構參與實習工作的積極性，進而促成高等院校與實習基地建立穩定且富有實效的合作伙伴關系，當前高等院校在給實習基地以任務的同時應給予實習基地的實踐和研究以學術支持。為此，可通過諸如選派本校優秀的教育專家學者去指導實習基地的教育改革和教學研究；有計劃地選拔實習基地的骨干教師來高等院校做訪問學者；有意識地幫助實習基地建設校園特色文化、開發其名師教育資源，使其獲得長遠的可持續發展等方式形成高等院校與實習基地間互惠互利的全方位合作關系，以此使實習基地成為教育實習的主動參與者。此外，地方教育行政部門顯然也是教育實習工作的參與者和責任人，相應的具有協調統籌各方面關系、保證向實習基地提供實習經費等責任。

從根本上說，認識上的轉變是當前我國高校教育實習改革和發展的關鍵。當代英國高校教育實習改革和發展帶給我們的啟示不僅是其實踐課程有哪些、實踐時間有多長、實踐形式有多少等操作層面的，更為重要的是明確其教育實習改革背后真正發揮作用的教師教育理念。目前，我國已經提出用“教師教育”概念取代“師范教育”概念，意在適應教師教育一體化發展的要求，使高等院校的教師教育為教師終身的專業發展提供持續的支持。但從現實來看，如何將“教師教育”概念進一步具體化為可操作的具體觀念，重新認識幼兒教師職業的內涵和高等院校在幼兒教師教育培養中的現實定位和具體責任，以此促成高等院校教師教育實習的改革和發展是一個亟待解決的問題。