幼兒園室內環境的教育價值及其創設

[摘要] 幼兒園作為專業的教育機構，其室內環境具有重要的教育價值，但當前幼兒園在室內環境的創設實踐和觀念上仍存在諸多誤區。幼兒園在創設室內環境時應體現兒童的主體地位，讓師生共同創設環境，把環境創設變成環境教育，進而融入幼兒園日常教育活動中，以充分實現幼兒園室內環境的教育價值。

[關鍵詞]室內環境；教育價值；教育策略

一、幼兒園室內環境的教育價值

幼兒園作為專業的教育機構，與一般的家庭教育和社會教育有著質的區別。這種區別有相當一部分主要體現在環境的創設上。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“環境是重要的教育資源，幼兒園應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展。”可見，幼兒園園所環境的教育性是幼兒園區別于其他非正規教育場所的重要特征。其中，幼兒園室內環境作為一種重要的教育資源，也就同樣具有促進幼兒發展的重要教育價值。已有相關研究認為幼兒園班級環境建設的意義首先在于其教育意義。具體而言，幼兒園室內環境的教育價值可以概括為以下方面：

首先，精心創設的幼兒園室內環境可以啟發幼兒的智力。兒童智力的發展依賴與環境不斷地互動，兒童自主地建構起各種知識經驗，從而獲得對外在事物的認識。良好的幼兒園室內環境包含著各種充滿教育元素的圖片、文字和實物，能夠潛移默化地使兒童通過操作和探究獲得智力的發展。同時幼兒還可以通過參與環境布置，激發其學習興趣，增強求知欲望，最終獲得認知學習的內在動機。

其次，精心創設的幼兒園室內環境可以提高幼兒感受美、欣賞美的能力。幼兒園室內環境中物品的裝飾和呈現方式，以及教師有意布置的教學作品展示，不僅可以讓幼兒直接地感受美、體驗美、欣賞美，形成正確的審美能力，而且通過參與環境的創設，幼兒還能夠體驗創造美的樂趣，在感受合作的快樂和成功的喜悅中萌發美好的情感。

第三，精心創設的幼兒園室內環境可以促進兒童社會性的發展。幼兒園室內環境組織得當，就能以此為平臺激發幼兒之間的交流、談話、互助，有效地支持幼兒的社會交往。幼兒在參與環境創設的過程中，更是可以通過與教師、同伴的交流互動，逐漸擺脫自我中心主義，學習體會他人的意圖和看法，從而實現從“自然人”向“社會人”的轉變。

二、目前幼兒園室內環境創設中存在的問題

就目前幼兒園室內環境創設的情況看，無論是在具體的教育實踐還是教育觀念中都存在著一些問題。從表面上來看，幼兒園室內環境布置普遍存在著“四少一多”的現象，即操作材料少，自主選擇少，自由交往少，環境互動少，紀律約束多。也有研究提出了類似的“四少四多”的問題，即教師設想多、幼兒參與少；相對獨立多、與幼兒興趣結合少；過分強調裝飾性的多、可供操作探索的少；固定的多、變化的少。筆者認為這些問題從其實質來看反映了創設者在教育目標與觀念方面的偏差。

(一)室內環境布置的目標偏離

教師在室內環境的設置上通常是根據個人的方便與喜好進行獨立規劃與設計，致使環境布置的目標常常比較模糊，缺乏統一規劃和整體的課程資源觀念，也就容易導致以下具體問題：

首先，環境創設的目的重裝飾，輕實用。環境創設追求的是教師和家長視野中的“豐富、美和童趣”，而沒有深入探究其背后的對于兒童的教育價值和意義、對幼兒發展可能產生的教育影響。

其次，環境創設的目標存在功利性，缺乏標準和規范。一方面，教師出于自己工作方便的目的，對室內環境區域的設置、物品的擺放等具有較大的隨意性；另一方面，教師沒有結合主題教學有目的、有計劃和循序漸進地投放和利用材料，教學具的使用率不高，目標性不強，區域里的教具大多都成了應付參觀與檢查的擺設，很少與孩子發生真正的互動。

第三，環境創設中未能正確利用廢舊物品，對廢舊物品利用少，而成品材料利用比較多。裝飾材料常用的有吹塑紙、KT板、畫紙、卡紙、包裝紙等等。這些材料在墻面上都是大面積、大范圍的使用，一些常見的廢舊紙盒只是作為點綴。這種裝飾性的“因廢舊而利用”已經偏離了“因利用而選擇廢舊”的要求，從而錯失了培養孩子從小養成環保、節約意識的教育良機。

(二)室內環境布置的內容不系統

室內環境布置內容不系統主要是指室內環境內容的組織和呈現缺乏系統的內在聯系，未能突出一定的教育意圖。有些班級室內環境布置明顯地呈現出了“責任田式”的特征，即依據不同的教育主題對室內空間進行“責任田式”的、界線分明的劃分，各個區域與主體環境之間缺乏系統、整合的聯系，不僅各個區域的教學目標不明顯，而且整個環境創設的主題目標不突出。而要讓環境與兒童真正地進行對話，教師就需要在環境創設中盡量把每一個環境創設和利用的細節與課程的主題和目標緊密地結合起來，根據每一個階段的主題目標對孩子進行有計劃的指導，適當地增加或減少材料和設置，準確預測出該環境對幼兒學習的影響，讓室內環境各個區域都能配合主題活動，真正發揮出區域的教育功能，最終收到事半功倍的教育效果。

(三)教師環境創設的觀念存在偏差

首先，教師混淆了“孩子參與”和“師生共同合作”的區別。幼兒園環境創設從主題的確定到具體的布置，幾乎都由教師一手包辦，教師既是設計者、指揮者、策劃者，也是組織者、實施者，而極少發動和利用集體的智慧與力量共同完成。即使有時候兒童參與了環境布置，環境規劃還是以“教師為主，幼兒為輔；教師設計。幼兒點綴”。形式上以孩子為主，但在實施中卻是在老師的引導下，借助孩子的手來實現教師的意圖，因此即使孩子們有所參與，也只是一種局部、被動和表面的參與。

其次，教師混淆了“家長參與”和‘‘家園合作”的區別。目前家長參與幼兒園環境創設越來越普遍，如在特定節日讓家長自帶各種裝飾物裝點教室以渲染節日氣氛，或者有的班級在布置活動室時把家長請到班級中一起布置。但通常家長的參與只是有限參與，許多家長并不真正明白環境布置的確切教育意圖和設想，家長的想法和意見也就不可能體現其中。

第三，教師混淆了幼兒園環境的“雜亂”和“豐富”“空洞”及“有序”之間的區別。很多教師在進行班級環境設置時，把所有與孩子有關或孩子喜愛的物品都堆砌在墻上或各個區域里，以此來顯示環境的“豐富性”，而忽視了其實用性和美觀性。另外一個極端是有的班級卻意外的“整潔”，墻飾工工整整、方方正正，室內各區域沒有相對獨立的空間，站在門口就可以把室內的環境布置“一覽無遺”。這樣“整潔”的環境也會使幼兒失去探詢和創造的興趣。

三、創設幼兒園室內環境的有效策略

(一)把環境創設的權力還給孩子，“解放”孩子并為自己“松綁”

幼兒園環境首先是幼兒的環境，是幼兒可以參與創設、有發言權的環境。環境中蘊含了豐富的課程目標，教師應是為幼兒發展而創設教育環境。因此，要想讓孩子學會自主創造，教師首先要放手，最大限度地把與教育目標相符的價值與經驗轉化為孩子的需要，這是孩子主動參與的基本前題，也只有這樣才能讓孩子參與到環境設計與制作的全過程中來，使孩子體驗到設計與制作的快樂，享受到成功的喜悅。教師、孩子、家長在共同收集材料的基礎上，共同產生活動主題，并合作進行布置，借助不同的材料，運用不同的方法，充分表達自己的所思、所想、所知，使孩子們在與教師、同伴、家長以及環境的有效互動中不斷地發現問題和尋找答案，實現在環境創設的過程中進行探究性學習、獲得個人成長的最終目的。

(二)為兒童提供自主選擇、創設與分享的環境空間

不同年齡段的兒童受其身心發展條件的制約，參與環境布置的方式也是不一樣的，因此，教師要為不同年齡幼兒創設自主選擇和活動的區域環境，并給予恰當的引導。如小班的孩子由于知識能力與生活經驗方面的欠缺，尚不能充分表達自己的意愿，在環境創設中往往處于被動地位。為此，教師可以讓每個孩子在室內安全、衛生的墻面上自由選擇一個地方作為表達自我感受的空間，自選材料加以裝飾。孩子們可以根據主題的深入和發展，以及自身知識經驗的積累不斷地增添、自由地變換內容。這樣做既可以提高孩子對環境的興趣與關注度，又可以強化其自主和分享的意識。此外，每個班級可以在陽臺、圍欄等擦洗相對方便的墻面設置“涂鴉區”，允許孩子在區域活動時間運用各種顏料盡情的涂抹和自由創作；還可在活動室內相對安靜的地方設置一個“悄悄話區”或“分享區”，使孩子能充分抒發各種情緒，教師也能以此隨時了解孩子的思想動態；還可以在室內開辟一個休閑生活區，孩子們可以坐在小沙發里喝水、聊天、閱讀甚至吃點小零食(中大班還可選擇自己榨果汁、分小點心)等，以此強化“家”的感覺，加深兒童對幼兒園的歸屬感。

(三)優化教育資源配置，創設開放、共享的教育環境

環境的教育性和互動性體現在幼兒園的所有設施都應是可實際利用的，都是以幼兒的發展為目標的。因此，環境內的所有設施應合理安排，經常向幼兒開放，使有限的資源得到最大限度的利用。充分利用每個班級的教育環境資源，經常性地開展同伴之間、師幼之間、家園之間、班與班之間、級組之間的開放性活動，有助于實現一定程度的資源共享。如開展相同的主題活動時，平行班之間進行環境設置時可以各有側重、各有特色，然后每天安排一定的時間向孩子開放。孩子們則可以自由選擇、相互參觀，這樣既可以避免資源的重復和浪費，又可以加強孩子與同齡小朋友之間的交流與分享，擴大與環境互動的范圍，使孩子從廣泛的資源中獲得更多的成長。