也談地理課堂教學中的提問藝術

提問是課堂教學中教師經常使用的方法。它可以用來“遍詢諸生”，檢查學過的知識;也可以“溫故知新”，引出新的課題;還可以發“憤悱之功”，啟迪學生思維，開闊思路，活躍課堂氣氛。

那么，針對地理學科，地理教師應該怎樣藝術地提問呢?無數心理學實驗和研究成果表明，影響學生應答的因素是多方面的，但一個重要的因素是學生與他人和自己的心理環境密切相關。這里的“他人”顯然指的就是老師們。因此，教師的言行在某種程度上左右著學生的一切:老師的表情，老師的精神狀態，老師的目光，老師的語言，老師的舉手投足等都在深深地影響著學生的心理狀態。所以，教師在課堂上提問的時候，一方面要充分注意表現上的積極方面，另一方面要通過藝術地提問把這種積極的精華表現得淋漓盡致。

提問是師生的雙邊活動。提問要發揮學生的主體作用，使他們的思維在“發散”與“集中”中前行。但提問始終是在教師的主導作用下進行的，因此，教師要對教材內容進行歸納、篩選，抓住重點和關鍵，選擇那些牽一發而動全身的關節點，這就猶如沙里淘金、花中采蜜一樣，是教師的一種創造性的勞動。下面我就談談實踐中的一些點滴體會。

1.由淺入深的提問

學習就是從不知到知，從不懂到懂，從知之甚少到知之甚多的過程，所以課堂教學就必須遵循教育規律，由淺入深地設計課堂提問。比如，在講述“非洲氣候”時，教師可先請學生閱讀插圖，隨后發問:“剛果盆地和東非高原位于非洲什么部位?分別屬于什么氣候?兩者都處在赤道兩側附近，為什么有不同的氣候類型?馬達加斯加島遠離赤道，為什么其東部是熱帶雨林氣候?”由于提問是由淺入深，以“氣候”為“焦點”，從不同方向將思維“聚集”到“中心”上，又遵循循序漸進的原則，因此，有利于獨創見解的產生。

2.激發興趣的提問

學習中最活躍的成分是求知欲。即對學習課題產生認識上的興趣。因此，教師在講課的時候，務必針對教學內容、教學大綱的目的要求，精心設計問題，創設情境，激發興趣，引導思維，進行提問。如在講述“日界線概念”之前，教師可以提問學生:“從日期上來講，后出生的人一定比先出生的人小嗎?”在講“地球公轉”時問學生:“為什么遠日點是夏季，近日點反而是冬季(指北半球)?”這樣便使學生在頭腦中形成一個懸念，引起好奇，激起學習新授知識的高漲情緒。

3.逆向思維的提問

課堂提問可以獲得學生學習情況的反饋，但這種反饋必須是實質性的，而不是形式上的反饋。這里的關鍵在于所提問題的質量如何。例如在講述“空氣的組成”時，教師若這樣提問學生:“干潔空氣中主要成分各有什么性質?”學生就會照本宣科地讀一遍課文內容，就算回答完了，但學生究竟理解如何就不得而知了。這實際上是一種形式上的反饋，若把提問改成:“假如大氣中分別缺少了氧氣、氮氣、二氧化碳、臭氧那么將會出現什么情況呢?”回答這樣的問題照課本讀一遍就不行了，學生必須根據課本上各種氣體的性質，在理解的基礎上，通過逆向思維才能把問題答出，即使學生答錯了也往往能給教學提供生動的實例，成為澄清教學問題的大好契機，這樣的反饋才是一種實質性的反饋。

4.因果相關的提問

對于因果相關的提問法，教師可以擺出一些條件或設想，然后提出問題，讓學生通過思考、分析得出結論，也可以先擺出地理現象，再通過提出問題，引導學生推究原因，認識地理事物的本質。如在講述“歐洲氣候”時，教師可先展示氣候類型分布圖、氣壓帶和風帶分布圖、年等降水量和年平均氣溫分布圖、歐洲地形圖，在學生對歐洲程序的位置、地形、洋流、降水和氣溫的分布特點有了感性認識后，再提出:“歐洲為什么會具有典型的溫帶海洋性氣候的特點?”這樣能使學生從“因”中得出“果”來。再如，在學生了解日本多火山地震的特點后，教師可提問:“日本為什么多火山地震?”引導學生閱讀“析塊構造示意圖”，這樣學生就可以從“果”中得出“因”。

5.聯系實際的提問

在地理課堂教學提問中，教師應聯系生活常識，尤其是及時聯系現實生活中發生的事件，提出相應的問題，讓學生分析回答，從而增強地理教學的感染力，取得最佳教學效果的必要補充。如在講氣旋與反氣旋問題時，我結合臺風在我省登陸的實際情況，設計了這樣一道題目:“據氣象臺報道，有一股臺風在我省登陸，同時得知，福州當地的風向是:西北→西南→東南，請問該臺風是在福州東、南、西、北四個方位中的什么方向登陸。”這種問題既將課本知識“活化”了，又有一定的應用價值，同時還能達到開啟學生智能的目的。

6.培養創新精神的提問

問題不僅是思維的起點和產生學習愿望的動力，而且能力的培養和認識的深化離不開提出問題和解決問題，思維的發展就是在解決問題的活動中實現的。提問能夠誘發學生的創新意識，激發其為追求真理、解決問題而努力探求的強烈愿望。

由以上可見，課堂提問是促進師生互動的一項不可缺少的教學內容。它有利于啟迪學生思維，進行情感交流，及時反饋教學信息。但同時，教師在課堂提問中要注意以下幾點:

一忌集體式。集體問答課堂表面氣氛轟轟烈烈，其實不乏“魚目混珠”之人，效果并不好，要避免“對不對呀?”“好不好呀?”“是不是呀?”這樣簡單的提問。

二忌單純式。單純提問，熱了少數，冷了多數。教師在備課時對提問的對象要有預見性。引路性提問，要多問學優生;鍛煉性提問，要照顧中等生;鼓勵性提問，要穿插點問學困生。

三忌盲目式。課堂提問要定人定時，做到心中有數。要把握時機，問在“心求通而未得，口欲言而不夠”時，這樣才能起到“一石激起千層浪”的效果。同時設問、自問、反問交錯進行，學優、中等、學困生面面俱到。

四忌懲罰式。有的老師在有人聽課時，對“問題生”進行懲罰式提問，造成“現眼”、“冷場”。這樣做不僅會傷害學生的自尊心，扼殺學生的求知欲，還會使學生產生逆反心理。

五忌有頭無尾式。精心設計有思考和討論價值的問題。做到精心設計、提出問題、物色對象、收聽信息、講析正誤，要延遲評價，不要過早去評價，不要過早地評價學生的回答，而要讓他們回答充分，清楚而完整地表達自己意思。耐心聽完后，教師要從思維的敏捷性、科學性、準確性、完整性和學生的學習態度、動機、能力等諸方面給予簡要貼切的評價。

總之，提問的角度很多，方法各異，不可能有一個統一的模式，這是“教無定法”。然而“提問”作為一種教學方法，它又有一般規律可以遵循，按規律可以有較好的收效，這就是“提問有法”。當然，每一位教師都有自己的教學風格，因此，每一位教師都可根據自己的特點、不同年級的學生和教材，選擇、設計好課堂提問。但是，從心理學的角度來看，提問還必須做到先“問”后“提”，注意保護學生的自尊心，充分發揮學生群體中的“共生效應”的作用。