注重探究過程,培養科學素養

小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。“學生是科學學習的主體。”“科學學習要以探究為核心。”“探究既是學習的過程又是學習的目的。”這都是科學課程標準的基本理念。教師作為課堂的組織者、引導者、合作者，應當創設良好的探究情境，營造融洽的探究氛圍，關注學生，使其樂于探究，引導學生勇于提出探究問題，并對問題提出自己的假設與預測，自由設計探究方案，在老師的協助下收集數據資料、經歷探究過程，積極與同學交流認識與體會，樂于分享探究成果。

一、體驗探究情境，提出探究問題

科學課程最基本的特點是從兒童身邊的自然事物開始學習活動，以形成對自然進行探究的態度、技能和獲取關于自然的知識。而創設豐富的、有趣味性的、有現實性的情境，讓學生一開始就處于一種愉悅的氛圍中，吸引學生主動到實踐活動中去是科學探究成功的開端。

在“被壓縮的空氣”教學中，我把教學情境進行生活化。

1.在引入課題時，我先以學生喜愛的活動提出問題:

“同學們，誰玩過拍皮球呢?”

“那好!現在桌上有兩個皮球，根據你的經驗猜測哪個會好拍?”(在課前先為每小組學生準備兩個不同顏色，不同氣壓的皮球)

“你為什么說那個好拍呢?”

讓學生對涉及平時生活情境的問題進行思考，并增強學習氣氛。

在教學“吹泡泡”活動中，教師問學生，喜歡吹泡泡嗎?然后自己配制溶液，做吹泡泡的游戲。用鐵絲彎成各種形狀的框，制造泡泡。想怎么吹就怎么吹，吹的花樣越多越好。吹過泡泡后，讓學生提出問題。

學生親身經歷活動的情境，頭腦中的問題不斷地涌現，思維變得活躍起來，提出許多值得探究的問題。

二、形成探究預測，設計探究方案

提出假說是科學探究的必經之路，在學生有機會進行觀察、提問并運用材料進行探究之后，隨之將形成探究的預測，學生用生活經驗和已有知識來解釋現象的發生。

在“神奇的水”中，要把回形針輕輕放入裝滿水的杯子里。實驗之前我先讓學生預測放多少枚回形針水會溢出來。猜猜1元錢硬幣能容納多少滴水，先讓學生把猜測的結果寫下來，然后親自做一做。

在“馬鈴薯在水中是沉還是浮”的實驗中，我先讓學生進行猜測，再把馬鈴薯分別放在準備好的清水與鹽水中，學生看到不同的結果感到好奇。預先看過書本的學生，回答道:能讓馬鈴薯浮起來的水是放了鹽的。“放進了鹽的水真的會使沉的馬鈴薯浮起來嗎?”我讓學生設計實驗方案。

三、經歷探究過程，感受探究奧秘

課程標準指出“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度……”

“馬鈴薯在水中是沉還是浮”的實驗中，我讓學生進行探究，可是放進一勺鹽馬鈴薯沒浮起來，放進兩勺鹽、三勺鹽還是沒浮起來，學生開始產生了疑惑。可一些不甘心的學生，干脆把整包鹽倒進水中，攪拌一下，發現沉下的馬鈴薯終于慢慢地浮起來，并得意地把這一發現告訴同學:“要放進大量的鹽，馬鈴薯才能浮起來的!”各同學迅速驗證了。“放了大量鹽的水會使沉的馬鈴薯浮起來，放進糖、放進面粉也能嗎?為什么?”學生繼續親身探究。(原有體驗與現實不斷產生矛盾沖突。)這樣，由教師創設情境，使學生在情境中產生矛盾，從而激發學生的內在學習動機和學習興趣，啟發學生不斷思考，引導學生大膽地嘗試與探究。

四、反思探究過程，拓展探究認識

學生在對觀察、實驗所獲得的數據資料進行核實、解釋后，需要對其進行概括和整理，從而有利于發現其中的規律。另外，在課堂上學生公布他們的解釋，使別的學生有機會就這些解釋提出疑問，審查證據，挑出邏輯錯誤，指出解釋中有悖于事實證據的地方，或者就相同的觀察提出不同的解釋。學生間相互討論各自對問題的解釋，能夠引發新的問題，有助于學生將實驗證據、已有的科學知識和他們所提出的解釋三者之間更緊密地聯系起來，有助于學生最終能解決此觀點中的矛盾，鞏固以實驗為基礎的論證。在科學探究過程中，學生會有許多不同的發現和認識，會有許多相異的思維，交流顯得尤為重要。交流就是在教師的指導下，經過學生相互交流、相互補充、相互啟發，把個人的發現轉化為全班同學共同的精神財富。教師要善于抓住學生的認知沖突，針對帶有共性的難點，進行有效的啟發、點撥、引導，使學生實現前概念到統一概念的轉化，從而理解科學知識，領會科學方法、培養科學精神。

總之，在科學課程的教學中，教師要營造良好的探究氛圍，激發學生探究的興趣，挖掘學生探究的潛能，讓學生親歷探究，以達到培養學生科學素養的目的。