談文言文本細讀中生本對話的有效實施

摘要: 由于重詞句串講，輕文本感悟，初中文言文閱讀教學正日益陷入困境。本文作者嘗試通過反復誦讀、研讀、品讀來有效實施文言文細讀中的生本對話，真正讓學生能親近文本，走進文本，從而提高廣大初中學生的文言文閱讀綜合素養。

關鍵詞: 文言文閱讀教學文言文本細讀生本對話

在傳統的文言文閱讀教學中，“字字落實，句句清楚”的八字真經，被許多教師奉為圭臬，繼而重文言文字詞教學，輕思想情感的感悟，使得課堂教學缺乏師生互動，缺乏探究和研究，學生思維被嚴重束縛，不能形成知識體系，更談不上情感、態度、價值觀的培養和能力的形成，教師滿懷激情傳道授業，學生冷眼相對不為所動，文言文教學處境日益艱難。

如何走出這一困境?我們需先明確文言文閱讀教學的定位。《初中語文新課程標準》要求:“學生能閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣。”

要讓學生在“讀懂”的基礎上，進一步提高其欣賞品位和審美情趣，細讀文本至關重要，即讓學生在反復誦讀中，積極地與文本對話、與作者交流，自覺地進入文本的天地和作者的內心世界，如此不僅有助于學生準確地解讀文本，而且能提高學生文言文閱讀欣賞的綜合素養。

如何在文本細讀中有效實施生本對話，筆者以為可從以下三方面進行嘗試。

一、誦讀，讀順文本

古人云:“書不可不成誦，或在馬上，或在中夜不寢時，詠其文，思其義，所得多矣。”教師應引導學生采用多種形式反復誦讀，零距離實現生本對話，整體感知文本內容。

(一)要讀準字音，準確停頓。從讀的基本要求出發，教師要在語音、節奏等方面給學生以點撥和指導，并及時有效、合理地進行評價和鼓勵，在讀準字音、準確停頓的基礎上去體察語氣，辨明語義，理清層次，讀出特色。如果正音不準會讀錯句，句讀不準會讀破句，錯句和破句均會影響到句子的準確理解。

如將“乃使其從者衣褐”(《廉頗藺相如列傳》)句子中的“衣”字錯讀yī，應為yì，這是沒有掌握“衣”的詞性。又如將“今/天下三分”(《出師表》)誤讀成“今天/下三分”，這是誤解“今天”的意思而導致的。這類錯誤習慣學生一旦養成，便會對所讀的內容不求甚解，甚至會曲解文義。

(二)要讀出語氣、語調，把握文章的情緒、氛圍和情感。指導學生有感情地朗讀文言文，有助于提高學生對古詩文的鑒賞能力，并形成富有魅力的作文語言風格。“誦讀，是學好文言文的一把金鑰匙”。學生不斷地誦讀不但有助于把握文意，而且有利于增加文言文語感。在教學《曹劌論戰》一文時，筆者就根據學生朗讀情況，及時糾正語氣、語調，收到了較好的效果。

如讀“肉食者謀之，又何間焉”應讀出反對的意味;讀“小惠未褊，民弗從也”，應讀出否定的意味;讀“忠之屬也，可以一戰”，要讀出肯定的意味。再如，“夫戰，勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭”一句，語調應舒緩、深沉，讀出議論語氣;“夫大國，難測也，懼有伏焉”，有解說的意味，語調應低緩。

(三)在誦讀的基礎上，還要適當背誦一些文章。特別是九年級的文言文教學增加了背誦量和提高了背誦要求，把背誦課文作為訓練重點的首項要求，是訓練的重中之重。這樣的安排意在落實并強化文言文誦讀訓練，使學生逐步積累比較豐富的感性材料，逐漸熟悉古漢語的用詞、造句和某些特殊的表達習慣，加強語感的培養，充分發揮誦讀這種傳統的讀書方法在生本對話中的重要作用。

二、研讀，讀通文本

文言文閱讀教學有其自己的規律。教師的言傳固然重要，但學生的“意會”所得更加珍貴，課文的習得在于學生自己的“體知”。在文言文教學中，教師應使學生通過研讀對話文本，親近文本，自覺地意識到文章主旨，使學生通過與文中人物的對話，對文中人物的思想或言行有準確理解，并能對文章的寫作特點作基本的評價等。

要達到這樣的要求，教師在教學中應注意以下幾點。

(一)提前讓學生走進文本，這是研讀的基礎。其基本要求是讀懂文字。除粗略要求學生了解文章大意外，筆者注意到還要點出若干重點詞句，要求學生著重理解。錢夢龍老師在教授《愚公移山》時，上課前讓學生自讀課文20分鐘，然后才正式上課。課上，錢老師首先讓學生提出在自讀中遇到的問題，目的是了解學生在課下對文本的掌握情況。對于文本中的難解字詞，主要靠學生自己借助工具書自行解決。而且錢老師注意學生提出的問題盡量讓學生自己解決，在學生之間展開討論，使學生之間進行對話。由此可見，只有教師與文本深入對話，才能有效地駕馭課堂。學生作為平等對話的主體，只有先行走入文本，初步了解作者所試圖要表達的目的，才能與文本當中人物形象產生思想的溝通，讀出自己，讀出問題。

(二)關注整體，著眼結構，這是研讀的關鍵。教材中所選的文言文文本都是經過多年歷史檢驗的文質兼美的范文，這些文章大多出自名家之手，在寫作方法上有許多特點可供借鑒，如結構嚴謹、邏輯性強等。學生對文本有一個整體的把握后，對于其寫作角度的選擇，人物形象的刻畫，謀篇布局的特點，材料的選擇，情、景、理三者的巧妙結合，形象生動的表現方式，語言的特點等，就會了然于胸。

(三)整理拓展，這是研讀的基本方法。葉圣陶先生說:“教材無非是例子，教是為了不教。”文言文教學是讓學生通過課內文言文的學習，掌握一定的文言知識和閱讀規律、技巧，使其可以嘗試閱讀更多的課外文言文。有關文言文知識的檢測考核，大都來自教材，特別是古漢語的一些實詞解釋和特殊句式，都是在教材里曾經出現過的，只不過在試卷里是把它們放在一篇學生課內沒有讀過的文章中。從課程標準來看，古漢語知識的考查主要涉及這樣一些方面:①通假字;②古今異義詞;③一詞多義;④詞類活用;⑤特殊句式(倒裝、被動、省略、判斷)等，在教學過程中教師要引導學生抓住重點進行整理和記憶。

當然，在學生掌握教材的同時，教師還應適當向課外拓展，有針對性地安排一些文言文閱讀訓練，以檢測學生閱讀文言文的能力和對古漢語知識掌握的程度。教師還可使用呂叔湘先生建議的一種教學方法，即選一些沒有標點過的文言文片斷做些斷句練習，這將有助于學生提高文言文閱讀理解的熟練程度。

三、品讀，讀懂文本

品讀作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。文本的意義在師生的共同討論中逐漸明晰并形成共識。

筆者曾經作過這樣的調查:在文言文的學習中，學生最感興趣的是什么?最不感興趣的又是什么?調查結果如下:

從上表中我們可以看出，學生學習文言文最感興趣的是作品所蘊涵的歷史文化，最不喜歡的是語法詞匯。

王尚文先生曾指出:“在學生閱讀作品的過程中，讓其從沒有體驗到有所體驗，從有所體驗到深入體驗，對教師來講，就是要讓學生睜開文學的眼睛，喚醒學生詩意的耳朵，讓學生從看似平凡的不經意之處，發現其中的奧妙、奇崛。”

在生本對話過程中，教師要引導學生通過品讀，讀懂文本，讀出自己的感悟。

(一)品讀關鍵字詞。文言文與現代文一樣也是“文”，所以學生應該把它作為飽含感情的“文章”來學，充滿好奇地、帶著一種欲望深入到文本中間，感受傳統文化的力量。筆者曾經觀摩過溫州實驗中學楊聰老師執教《小石潭記》一課，十分佩服。他在教學開始讓學生找出說明作者去游小石潭的原因的詞語。學生找出“隔”后，他就以“隔”字為教學線索，帶領學生順著柳宗元的腳步去追尋，由“隔”而追求“不隔”，然最后終因小石潭邊的凄清悄愴的景色令人無法相融無法“不隔”而不得不悵惘而去了。楊聰老師抓住了一個“隔”字，層層推進教學，引領學生深刻體味作者的思想情感，十分高明。“自然美景走不進柳宗元的心”——多精辟的分析。

(二)品讀關鍵句子。品味語言，除了要理解詞語的含義，體會它們在表情達意中的作用外，還要重視對句子的品味。句子是語言的使用單位。“積句而成章，積章而成篇”，理解句子，才能進而理解篇章的含義。品味句子，對于看似平常但含義豐富的句子，要作深入的理解和辨析，要細心體會它們所具有的表現力。

在教學《鄒忌諷齊王納諫》一文時，筆者如此引導學生品讀:

師:鄒忌“三問”，他問了哪三個人，他們的回答分別是什么?

生:問妻:“吾孰與城北徐公美?”問妾:“吾孰與徐公美?”問客:“吾與徐公孰美?”

生:問其妻子，充滿信心。

師:對，并且不用妻子回答，他也知道結果。所以，這第一問的語氣應充滿自信，沾沾自喜的。“吾孰與城北徐公美?”(示范朗讀并模仿，顯露出一副得意的樣子。)

筆者緊接著問第二問和第三問，并示范朗讀并模仿。第二問表現出語氣更應是威嚴、疑慮、急切的;第三問語氣是想問似乎又不好意思，因此，即使問，也是試探著小聲問。(有的學生在座位上開始模仿、品味了。學生的情緒高漲，熱情很濃。)

師:這三問，看似平常、普通，問的都是一個問題“我和徐公比誰美”，但由于問的對象不同，問的背景情況不同，因此問的語氣與神態都會不同，細細辨析這些語言，人物形象更鮮明，細心體會能幫助我們進一步掌握文章。

學生通過逐字逐句的仔細閱讀，抑揚頓挫的表情朗讀，聲情并茂的瑯瑯誦讀，不僅“品”出了語“味”，而且獲得了審美的愉悅和能力的遷移，把握了課文中傳達出的信息，進一步體會到文中美的語言、美的形象、美的情感。

總之，文言文教學同現代文閱讀教學所遵循的規律是一樣的，只是因為其文字久遠，造成了學生理解上的諸多困惑，這就難免會使許多教師在教學時只重視字詞句式的釋疑，而忘卻了閱讀教學的根本目的在于提高學生的閱讀能力。教師要始終把培養學生的文言閱讀能力放在首位，讓學生在文本的細讀中實現生本對話，真正提高學生文言文的解讀能力。

參考文獻:

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[3]李舒懷.讓學生與文本進行心靈對話.教研天地，2006.4.