高職院校學生的不同性格類型與英語口語教學對策

摘要: 本文以對英語口語的教育為側重點，著重研究高職院校中，教師對不同性格類型的學生應采取的口語教學對策。以28名高職院校新生為測試對象，通過內外向性格自評量表和焦慮自評量表測試他們的性格類型和焦慮度;并通過問卷調查，調查他們對英語口語課程的自我評價和建議。通過調查統計，得知內外向不同性格類型對英語口語學習各有一些有利和不利影響。性格類型與英語口語學習效果并無明顯相關性。但是，不同性格學生在英語口語學習中學習特點不同，能接受的教學方式不同，因此，教師應針對學生性格類型差異設計和選擇不同的教學對策。

關鍵詞: 高職院校學生不同性格類型英語口語對策

在英語“聽、說、讀、寫”四大語言能力中，我們以往的教育都側重于對學生的讀和寫兩大能力的培養。因此造成以往大多數學生只擅長做閱讀理解，或者翻譯及寫作。這樣的學生，可能在考試中能有很好的表現，但是，一旦到了在現實生活中需要進行英文交流的時候，他們往往會表現出羞怯、膽小、不敢應答也無以應答的情況。事實上，學習一門語言最重要的應該是培養聽和說兩大能力，尤其是口語，也就是“說”的能力。很多語言學教授很早就強調了“說”對語言的重要性。如Hymes(1971)提出的“個人語言掌握的好壞，不只在于看他是否可造出合乎語法的句子，還包括他能否恰當地使用語言的能力”。而在美國普林斯頓大學的教授Moulton的評論中，口語的重要性更得到了再次強調，“語言是說出來的，而不是寫出來的文字”(章兼中，1983:97)。因此，我們在英語教學中，加大對學生英語口語能力的培養，才是對他們英語這門語言應用能力的真正實用性訓練。

同時，在教育部2001年頒布的《高職高專教育英語課程教育的基本要求》中提出，高職高專學生的英語教育中，教師應以學生的能力傾向和興趣特點，旨向不斷提高學生的英語綜合能力，并以聽說兩大能力為教師教育的側重點。并且大學英語四、六級考試對英語的聽說兩大能力的重視也分別以增加聽力考題和單獨另增英語口語測試而體現出來?？梢哉f，英語口語課程的重要程度毋庸置疑。但是，由于長期對此能力的忽視，學生在口語課程中，往往體現出不愿開口或不會開口等問題。由于對口語能力的欠缺，很多學生還表現出對此課程的畏懼和排斥心理。這就要求教師在教學的過程中，使用更適宜學生現實情況的教學對策，提高學生的學習興趣，掃除學生的畏懼心理，豐富學生的學習方法。在口語的課堂上，不同性格類型的學生往往表現各異，對同樣的教學內容和教學方法可能產生完全不同的反應和效果。而在性格的三維度中，內外向是其中最具代表性的性格特征。同時，焦慮度也是一個重要的指數。高職學生外向性格比例大，人際信任和自尊得分高(盧桂珍，2005)。在這樣的情況下，作為教師應該了解學生的性格傾向，針對學生的不同性格需求，采取互促互動的教學對策，以提高學生對英語口語的學習質量。

一、高職學生的性格特征和對英語口語課程的認可度

性格，作為一種非智力因素，很早就被美國學者Glaser作為一種“新能力”提出。尤其在語言能力的方面，性格有著顯著影響。如Skehan(1989)的研究中提出，性格對學習者的口語輸出有影響。而在英國心理學家H.J.Eysenck從因子論的角度，通過三維度解析了性格，把性格分成內外向、情緒穩定性和精神質三個方面?？梢哉f，性格的內外向性是一個人性格的最顯著特征。同時，焦慮在語言是最關鍵的心理變量之一，與語言效果呈負相關(Young，1992;Gardner，1985;Steinberg Horwitz，1986)。因此，焦慮度也是學生性格中值得教者研究的關鍵因素。學生在課堂中表現的焦慮，一部分是性格性焦慮(trait anxiety)，一部分是環境性焦慮(environment anxiety)(劉劼)。所以在學習環境相同的情況下，不同的內外向性格及不同的性格性焦慮度，能極大影響學生的學習效果。

通過對隨機抽取的高職院校28名新生進行內外向性格自評量表、焦慮自評量表和問卷調查的三項檢測和數據統計，受試學生男生6名、女生22名，年齡最低17周歲，最高20周歲，平均19歲。在內外向性格自評測試中，數據結果為外向型性格8人，內向型性格7人，混合型性格13人，混合型數據平均值偏外向，與高職學生大多性格為外向的研究相符。在對同批受試進行的問卷調查中，可以發現新生對英語口語課程的重要性認同感很強(20人贊同口語課程“非常重要”，7名認為“比較重要”，僅一名學生認為“一般”)。但絕大多數學生都認為自己的英語口語水平不佳(僅一名學生認為自己的口語水平“比較不錯”，9名學生認為自己“有些糟糕”，而4名學生覺得自己“非常糟糕”)。在焦慮自評測試中，學生表現焦慮度初始分平均為31.185，比中國正常人測試平均值29.78略高，表現出一定的焦慮度。同時，有一名學生焦慮度超過正常范疇7.5個百分點。

通過測試的結果，我們可以得知，在高職院校中，學生性格外向者較多，但無極明顯性格傾向性，并且，學生的性格更多表現為混合型性格。另外，學生對英語口語課程有較高重視性和認同感，但是自評水平低下，表現不自信，性格焦慮度較高。

二、不同性格類型在英語口語學習中的有利性和不利性分析

在美國語言學家Ellis在他的The Study of Second Language Acquisition一書中提出的兩個假設論證中，外向型性格者人際交往技能較高;而內向型者，認知學術語言技能較高。并且，內外向與語言熟練程度無直接聯系。如上海交大的何小鳳和楊敏敏的研究中，通過讓118名學生完成卡特爾(R.B.Cattell)的16PF性格因素問卷，并通過檢測結果，比對受試學生參加的英國劍橋和上海交大聯合舉辦的英語口語考試成績，結果表明兩者無明顯相關性(何小鳳、楊敏敏，2003)。

通過研究表示，內外向性格并不直接導致學生英語口語的能力高低差異，但會對學生口語學習的不同方面產生影響。如Krashen(1981)提出的外向學生具有較高“自然習得”(natural acquisition)的能力。在對28名受試學生作的問卷調查的數據中顯示，內向型學生對口語課程有較高的畏懼心理。4名學生形容自己“不能放開，拘謹”。不敢發言，害怕說錯，缺乏主動性，是內向型學生提出的主要問題。但是，對于外向型的學生，有3名學生明確提出“想說，但無話可說，無單詞可說”及“語音不標準，語法不清楚”。綜上所述，不同性格類型不會直接導致英語口語水平的高低，但是，內向型性格學生主動性較低，表現欲不強;外向型學生參與性強。如Robson(1992)提出的，外向型更可能參加課堂交流活動。但是從衡量口語能力的四大要點:語言、流利度、語法詞匯和邏輯內容來看，外向型學生發言錯誤比例大，正確性相比較低。在Busch(1982)的研究中表明受試者英語的發音和他的外向型性格呈負相關。另外，研究表明，英語學習者的學習緊張、焦慮等性格因素與學習效率成負相關，即焦慮、緊張會阻礙語言的學習(Chastain，1975;Horwitz，1986等)。

三、針對性格類型差異設計和選擇英語口語教學對策

教師，在學生英語口語課程的學習中，起著主導的作用。但是，教師的新角色是建立“以學習為中心”的學習環境(Rerd，1996)。教師的新角色，包括幫助者(helpers)、鼓勵者(facilitators，advisors)和引導者(gudies)(O’Malley Chomat，1990)。在這樣的要求下，尤其是高職學生對口語課程表現出的畏難情緒，教師首先要做的是激發學生的學習積極性，通過鼓勵等方式提高學生的自信心。

首先，教師要建立一種新型的師生關系。

美教學研究者C.Rogers提出教學過程實際是建立起學生和老師之間一種“誠實、理解和接受”的人際關系的過程。而學生對教師個人的認同感不同，往往會影響他們對課堂知識的接受程度。學生與教師之間關系越和諧，對教師個人的認同感越強，對學生的學習往往有促進作用。而學生傾向于能夠認同和理解具有較高人格魅力和學術魅力的教師。甚至教師的衣著形象和風度氣質也會對學生有著很大影響(郝月梅，1999)。因此，和學生建立友好和諧的師生關系，課堂上創造出友善輕松的氣氛，能更好地促進學生對口語課程的學習。同時，由于英語口語課堂，是一種情境交際的訓練，而在情境交際中，人們受到安全感、興奮感和責任感的影響(Kang，2005)。因此，能給學生帶來更高安全感的老師和興奮感的題材，以及通過對課程重要性的灌輸，培養提高學生的責任感，則能加強口語情境訓練的效果。

而由于學生學習焦慮度高，自評學習水平低下，因此，教師更多、更主動地對學生進行鼓勵和贊揚，對放松學生情緒，提高自信，有良好作用。在Reeve(1996)的研究中體現，教師對學生的心理支持能很好地促進師生關系。而從心理學中的羅森塔爾效應可以體現，對學生的良好預期往往能成為現實，這就是鼓勵的強大的預言實現的作用。

其次，教師要改變原先的教學模式，以以人為本的思想，進行情感式教學。

以往的英語口語教學模式常見有七大類，如:成對訓練、小組活動、討論、案例學習、口語會話、口語表演和發表演講等。在這些訓練中，教師要充分站在學生的角度上進行思考，如尋找一些學生感興趣的焦點作為學習材料，充分激發學生的學習興趣和參與性。同時，教師也要鼓勵和培養學生的創造力，即使是教師提供的案例，也可采取讓學生對案例進行全新剖析的方式進行學習。在每次學生進行成對訓練和小組活動時，教師要避免學生模式化的只和自己性格相近的同學進行搭配。而是要多多建立“異質小組”，培養他們相互吸收對方的優點，和自由交際的能力。并且，教師要樹立口語優秀學生的積極和代表作用。把發音較好、詞匯較好、積極性強或有其他方面特點的學生進行排列組合，并定期改換學生的小組，避免他們形成定性訓練思維。

最后，教師要明確教學的目標并及時進行教學檢測和促進。

Vermunt(1992)提出的四種學習方法:為目的(動機)、為結果、為應用和為意義。從中，我們可以看出，明確課程學習的重要性和實用性對促進學生學習有很強的促進作用。因此，教師要加強學生的學習策略意識的培養。在課程開始之初，就明確課程的學習目標、學習規劃和學習要求。教師在進行學生學習效果評估時，加強評估內容和平時授課內容的相關性也能很好地提高學生的課堂學習效率。

綜上所述，高職學生的英語口語是他們英語學習中的最大薄弱環節。教師應努力增強學生的自信心，努力降低學生的學習焦慮，通過分析學生的不同性格類型，有針對性地提高學生對課程的認同感，有梯度地提供學習材料，培養他們的學習興趣，激發他們的創造性和自主性，最終提高他們的英語口語水平。

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