高職基礎化學理論課的分層次教學

高職的學生學習成績層次水平不一，存在著比較大的差異，因此對高職學生進行分層教學是非常必要的，并會取得很好的效果，本文主要就高職基礎化學理論課的分層次教學展開討論。

一、分層次教學的含義

(一)分層次教學的含義

分層次教學(同班分層次教學)，就是針對班內全體學生的實際學習水平進行因材施教。教師在講授同一教學內容時，應從一個班級優、中、困學生的不同知識水平和接受能力出發，以相應的三個層次的教學深度和廣度進行教學，對不同層次的學生提出適合本層次的最佳要求，面向全體學生，全面提高整體素質，促進每個學生在最適合自己的學習環境中，求得最佳發展的教學活動。

(二)分層次教學的特點

分層次教學要求教師的教要適應學生的學。高職學生是有差異的。所以，教師對學生的教學也應有一定的差異。教師根據差異，可將學生分為不同的層次，教學也可以針對不同層次的學生進行分層，教師要最大限度地開發利用學生的差異，促進全體學生的發展。分層次教學重視學生間的差異，強調教師的“教”一定要適應學生的學，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區別對待，使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好的發展。分層次教學充分體現了面向全體、分層優化、因材施教、主體參與的教學特點，對于激發學生興趣，促進學生主動獲取知識，減少學生流失，大面積提高學習成績，是很有效的。分層施教起點低，能多層次地調動學生的學習積極性，增強競爭性。

分層次教學與以往分快慢班有著本質的區別。以往重點班、普通班是以學生的學習成績劃分的，所以往往可以通過一般性的考試選拔，而分層次教學就是根據學生的化學基礎知識、學習能力的差異和提高學習效率的要求，結合教材和學生學習的可能性，按課程標準所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，將學生依次分為A、B、C三個層次。分層次教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，利用學生的個別差異把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，進行因材施教，逐步遞進，以便“面向全體，兼顧兩頭”，逐漸縮小學生間的差距，達到提高整體素質的目的，這完全符合變傳統的應試教育為素質教育的要求。

二、分層次教學的具體實施

(一)學生分層建組

學生分層就是教師在充分了解和研究學生的基礎上，根據學生的智力因素和非智力因素等方面的差異，將學生分為若干層次，對不同層次的學生制訂最適合他們的學習目標，在課堂教學中采用不同的教學方法和策略，進行不同的方法指導，促使所有的學生在原有基礎上都有所提高。

分層次教學的分法是非常重要的，層次分得好壞直接影響到“分層次教學”的成功與否。班內分層次教學中學生的分層主要有顯性分層、隱性分層、學生自主定層等幾種形式形式。顯性分層，如果處理不當，會給學生帶來消極影響。如果教師在課堂上有意無意地反復強調學生的層次差異，就有可能造成部分學生的情緒低落，傷害學生的自尊心，影響學習積極性。為了防止在分層次教學過程中產生類似的“標簽效應”，教師最好采用隱性分層的形式，根據學生的學習態度、學習成績、興趣愛好、意志品質、行為習慣、智力水平、知識結構、潛在能力等因素進行綜合分析。同時教師應根據學生的意愿，將實驗班的學生分為A、B、C三個層次:A層是化學基礎知識薄弱，學習成績較差，對化學的學習興趣不濃，意志品質較弱，學習不夠刻苦的學生;B層是化學學習成績在中游左右，學習興趣不太穩定，時好時差的學生;C層是學習成績好，學習興趣濃，學習毅力強的學生;并且A、B、C層學生的比例在25%、50%、25%左右。對學生的分層不應在班內公布，教師在施教過程中要做到心中有數，并且學生的分層不應是一成不變的，而應該是流動的、動態的。

(二)目標分層

目標分層，即確定各層次學生的實際可能性協調的分層次教學目標。教學目標的制訂，要有適度性、層次性和階段性。適度性，指的是目標的難易要符合學生的實際，既可以實現又不是輕松實現，有利于發展他們的“最近發展區”;層次性，是指在統一目標的前提下，設計不同類型不同層次的目標，以分別調動學生的積極性;階段性，是指各個階段應有具體目標，通過具體目標的依次達成，不斷調整目標的適度性，動態管理各類目標，促進目標的提升，促進學生的綜合發展。

教師應根據以上教學目標分層的原則和教材、大綱的一般要求，以及各層學生實際學習可能性，制訂A、B、C各層次學生的長期目標、階段目標和課時目標。三個層次的長期目標的指導思想是:對A層次學生“培養學習化學的興趣，養成學習習慣，增強自立意識和學會學習”;對B層次學生“激發競爭意識和自主意識，幫助知識遷移，不斷進取超越自我”;對C層次學生“鼓勵學生樹立遠大志向，自主學習，形成終身學習的意識”。

階段目標是指學生根據現有的水平，打算在經過努力后初步達到什么樣的水平。階段目標是學習過程中的導向和動力，可由學生根據其自身的水平確定階段目標，教師幫助學生分析其制訂的階段目標的可行性，從而真正發揮他們在學習中的主題意識。

分清學生的長期目標和階段目標之后，教師應根據高職學生的學習能力水平，將每節課教學目標設計為:基層目標、中層目標、高層目標。基層目標應緊扣教學大綱和教材，不增加難度，即基礎知識的傳授和基本技能的培養，適用于A層學生;中層目標應達到大綱規定的所有要求，側重一定的綜合性和提高性，適用于B層學生;高層目標在大綱要求的基礎上加深拓寬，能運用類比、分析、綜合等方法解決綜合應用問題，側重于能力的遷移，以及創造性學習，適用于C層學生。

(三)分層作業

為使課堂教學延續到課后，加深學生對課堂知識的理解，教師應設計分層次的課后作業題。每次課后作業應分三種類型的題目:一是基礎題，題目深淺適中，難易適宜，A層學生經過努力可以獨立完成;二是提高題，是在基礎題基礎上，稍有一定的深度和難度，A層學生選做，B、C層學生必做;三是擴展題，難度大，綜合性強，有一定的技巧性，A層學生經過反復思考才能做出來，目的在于培養A層學生綜合運用知識的能力。布置書面作業，教師應遵循“下要保底，上不封頂”的原則，要讓學習困難的學生有會做的題目，使他們體會到成功的喜悅，增強趕超的信心，讓學習優秀的學生也有不會做的題目，防止他們產生自滿情緒，體會“人外有人，學無止境”的道理。

課外活動教師應為學生提供更多的獨立思考、大膽想象、標新立異的機會，對學生個性和創造力的發展提供場所，根據課堂教學內容，出示課后具有新情景的思考題和各類實踐調查的題目。這樣學生可以自由組合，設計方案，共同解決，目的是培養學生的探究意識，形成同學間合作學習的氛圍。

(四)分層測試

考試是測試、評估教學效果的一種手段，同時又是了解各類學生所具備的知識和能力的有效途徑。教師通過對考試結果的總結、分析，將對調整、改進教學起反饋作用。

傳統的測試似乎已成為評定教師和學生的工具，不但體現不出學生學習效果，進步程度，而且會導致一些成績不理想的學生由于成績不好，產生厭學心理。分層次教學中的測試應該讓每一個都能嘗到成功的喜悅并激發他們的求知欲。

根據學生的分層情況，平時的階段性考試和期中考試，教師應分別設計適應各個層次學生的試題，將一份試卷分為必做題和選做題兩部分。必做題是全體學生都做，選做題每一題對應同一知識點，按不同能力要求分a、b、c三個小題，分別供三個層次的學生選做，全卷最后有1至2道附加題，供C層學生選做，每個學期末所有學生參加全院組織的統一考試。

參考文獻:

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