走出誤區(qū),因課制策

摘要: 試卷講評課是語文教學中的一種重要課型，高效優(yōu)質的試卷講評課能幫助學生解決困惑，促進理解，提升能力，達到減負增效的教學目的。但在實際教學中，試卷講評課的現(xiàn)狀不容樂觀，因此，分析試卷講評課的誤區(qū)所在，并找到相應的應對策略，對提高語文教學的質量，建設綠色高效的試卷講評課的教學課堂有重要意義。

關鍵詞: 語文試卷講評誤區(qū)應對策略

試卷講評課是語文教學的一種重要課型，尤其在高三教學中占有相當大的比重。對學生而言，他們通過練習中的反思來整合知識體系，提升學習能力;對教師而言，練習能反饋課堂教學的有效性，而講評則是對學生知識掌握情況的反饋和提升。因此，高效優(yōu)質的試卷講評課能幫助學生解決困惑，促進理解，提升能力，從而減輕學生學習的心理壓力和不必要的課業(yè)負擔，符合課改要求，體現(xiàn)新課程精神，達到減負增效的教學目的。反之，低效劣質的講評課則會使學生對講評課提不起精神，甚至懨懨欲睡，教學效果大打折扣了。

縱觀現(xiàn)實，在新課程不斷推進，對課堂教學的效率非常重視的課程改革過程中，試卷講評課常常是“春風不度玉門關”。分析試卷講評課的誤區(qū)所在，并找到相應的應對策略，對提高語文教學的質量，建設綠色高效的試卷講評課的教學課堂有重要意義。

誤區(qū)一:重分數(shù)輕試卷。

分數(shù)是現(xiàn)在教育評價體系中最顯性、最容易操作的指標之一。追求高分數(shù)、好成績成了很多教師與學生樂此不疲的事。在考試結束后，教師總要忙著統(tǒng)計成績，計算平均分，統(tǒng)計各分數(shù)段學生的數(shù)量，然后作橫向的、縱向的比較。在這種比較之下，教師在進行試卷分析時常常重分數(shù)而輕試卷本身，而基于此的講評課是無法完成檢測目標的。

新課程認為，檢測，就學生而言，是檢查一個階段的學習效果，發(fā)現(xiàn)在學習態(tài)度、學習方法與知識技能方面存在問題，以便下一階段進行修正;同樣，檢測對于教師而言，既能反饋課堂教學的有效性，又能更全面了解學生的學習情況，以便調整下一階段的教學實踐。由此可見，檢測是教學活動動態(tài)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，是階段性的總結，也是下一階段教學實踐目標制定的重要依據(jù)，不應該是一種單純的結論。教師對成績的認識應該是理性的，重點在于分析成績背后存在的問題，如學生在一個問題上出現(xiàn)偏差的原因，如何讓學生正確看待與解決這一問題等。這些問題也是講評課上重點應該解決的問題。

應對策略:調整分析重心，立足試卷本身，認真分析學情。

首先，對試卷本身進行分析，分析試卷的難易程度、考點分布、結構特點等，通過分析明確試卷的重點難點，為進一步分析學情做好準備。

其次，結合學生的解答，對不同題型采用不同的方式分析。如:

1.選擇題，通過統(tǒng)計選項，明確重點錯誤選項，從而分析學生的問題所在。

2.語言運用、詩歌鑒賞等理解鑒賞類題目，在批閱試卷過程中可以摘抄學生的典型答案(包括正確的和錯誤的)，將其中的錯誤分類，以備試卷分析和講評時使用，通過典型錯例分析能發(fā)現(xiàn)學生出錯的關鍵，從而對癥下藥，使講評試卷時有的放矢。

3.作文，批閱試卷過程中歸納學生的主要問題很重要，選擇部分優(yōu)秀的學生例文或準備老師的下水作文同樣重要。

最后，將試卷分析與學情分析相結合，確定講評課的重點難點，以及恰當?shù)闹v評方式。

誤區(qū)二:重全面輕重點。

很多時候我們講評試卷從試卷的第一題開始，一講到底，題題不放過，哪怕是正確率極高的題或識記類的字音、默寫等內容也要占用一定的講評時間。這樣做一套試卷講評下來往往要花上三四課時才能講完。看似認真負責，實際浪費了學生時間的同時，消磨了學生的興奮感，使學生容易產(chǎn)生厭煩心理，結果往往是教師講得津津有味，學生聽得昏昏欲睡，收益甚微。

應對策略:大膽放手，突出重點。

一張試卷學生作答的時間是兩個多小時，講評時間應控制在兩節(jié)課左右。我們不可能一題不漏，面面俱到，因此講評時必須有所側重，根據(jù)試卷和學情分析，對識記類內容、正確率較高的題大膽放手，如字音、字形、成語、名句名篇的背誦等，學生在看了答案或者是通過自行查閱資料就可以解決的，教師就不必多花時間去講，盡管放手讓學生自己去解決。對考綱重點難點及學生錯誤率高的題或知識點則必須突出精講，講通講透。

誤區(qū)三:重教師輕學生。

新課程提倡的“以人為本”、“以學生為本”的教育理念在課堂教學中貫徹得最不理想的恐怕就是試卷講評課了。在講評課上常常是教師一講到底，學生只是被動接受，甚至是忙于記筆記，結果教師成評書先生，學生成書記員和謄寫工。事實上，講評課是對學生最高效率的主動獨立思維過程(即考試過程)的評價，是學生對知識技巧等的印象最深刻的時候之一，教師一講到底的講評容易造成學生“左耳進右耳出”的現(xiàn)象。在“填鴨式”的講評課上，學生的主動思維完全被壓制，其不良后果遠大于“填鴨式”的新課講授。

應對策略:搭建平臺，師生互動，教學相長。

新課程理念提倡學生的個性發(fā)展，這就必須讓學生參與到課堂上來。考試是學生獨立思考的過程，更容易形成個人的觀點。因此在講評課上，教師更要搭建好平臺，讓學生展示自己的觀點，在各種觀點的碰撞中提高學習的能力。

在進行了以試卷為本，以學生學習現(xiàn)狀為據(jù)的試卷分析之后，試卷講評就有了互動的充分且必要條件。例如，語言運用題的講解過程可以將試卷批改和分析時歸納的典型答案展示給學生，讓學生打分、評講，學生對同學的答案興趣很濃，分析時常常有出人意料的收獲，在多數(shù)情況下，學生能發(fā)現(xiàn)關鍵問題并較好地解決。這種分析方式能使學生在自我的辨析和找錯中尋找出知識的誤區(qū)，從而加深印象。而這種講解的一個衍生效應則是能督促學生改掉答題粗心所犯的諸多毛病，畢竟答案是要呈現(xiàn)在“公眾”面前的。

誤區(qū)四:重答案輕思維。

高三有大量的試卷講評課，為了提高課堂效率，我常常用PPT投影參考答案來輔助講解，但發(fā)現(xiàn)投影答案后，很多學生的課堂關注點就落在了答案上，熱衷于趕緊把答案謄寫在試卷上，而對答案為什么是這樣，如何得到這樣的答案等過程性問題興趣銳減，即使我提醒“不要急著抄答案”，學生也仍樂此不疲。更明顯的現(xiàn)象體現(xiàn)在選擇題，學生對ABCD的熱情遠遠高于為什么是ABCD。

這一重答案輕分析過程，其表象在學生，但根源卻在教師。怎樣得到答案的思維過程相對是比較難以檢測的，所以教師往往將學生對答案的記錄情況作為評判學生講評課聽課情況的標尺，久而久之學生就形成了錯誤的思想認識。而這種錯誤認識直接影響的就是講評課的課堂效率。

應對策略:充分發(fā)揮學生主體作用，強化過程意義。

學生做完一份語文試卷，經(jīng)歷了從識記、理解到鑒賞、評價、表達的復雜的思維過程，因此，他們對自己的勞動成效非常關注，這也在情理之中。但試卷講評的目的在于讓學生了解自己的知識能力水平，彌補缺陷，糾正錯誤，完善知識體系和思維系統(tǒng)，提高分析和解決問題的能力，提高語文學科素養(yǎng)。因此，試卷講評要關注學生的思維過程，提高學生的思維水平。在講評課上教師如果充分發(fā)揮學生的主體作用，在學生的參與中強化學生審清題目、找到思路、規(guī)范答題的能力，學生的聽課重心就會自然而然地發(fā)生變化。如在進行文學類文本閱讀講評時，首先由學生理清文章思路，把握作品的主要內容及表達的思想，然后結合問題分析答案。這樣在把發(fā)言權交給學生的同時，能促進學生的思考，使學生養(yǎng)成良好的解題習慣，題目的解答也能在分析中迎刃而解。

誤區(qū)五:重講評輕鞏固。

講評課是以分析學生考試情況、糾正考試中存在的共性錯誤、彌補教學上的遺漏、幫助學生牢固掌握所學知識和提高能力的一種課型。講評的目的不僅僅在于澄清某個問題的正誤和對試題進行單純的分析，更重要的是借助講評使學生復習、鞏固所學知識，了解知識的內在聯(lián)系，提高綜合運用知識的能力。而事實上我們的講評課在試卷講評完畢后就戛然而止，常常忽視一個重要環(huán)節(jié)——跟進鞏固。

應對策略:趁熱打鐵，鞏固拓展。

在一堂試卷講評課結束后，教師應利用學生的思維慣性，及時跟進鞏固，引導學生及時進行總結歸納，對講評內容理性歸納，由點到面、由具體到抽象、由感性認識上升到理性認識，學生只有從試題訓練中總結提升出同類問題的理性解題規(guī)律，才能舉一反三，應對各種相似相近相關問題的解答。如，對試卷上的文言文，在講評后教師可以要求學生利用早讀課多朗讀，形成較好的語感，還可以要求學生結合課內文言文做重點詞句的歸納整理，堅持這樣訓練對提高學生的文言文閱讀水平很有幫助。如，在詩歌鑒賞題講評后教師可以補充類似題型或題材詩歌的鑒賞練習。此外，教師還要有針對性地對相關的知識點、能力點組織關聯(lián)訓練、變式訓練、二次訓練，以期強化該知識點或能力點的鞏固和靈活運用。

所謂“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。析以實質，試卷講評之走出誤區(qū)，追求綠色效益既是“弗牽”、“弗抑”、“弗達”的教學精神的再現(xiàn)，又是新課程知情意統(tǒng)一的體現(xiàn)。它有效地實現(xiàn)了以學生為主體，素質與能力并重，已知與未知共聯(lián)這一特點，從而增強了試卷講評“舉一隅以反三隅”的生成效應。