小學“雙主”閱讀教學的探索

語文課程標準指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價能力的有效途徑?！痹陂喿x教學中，學生是這一過程的主體，教師是這一過程的主導，然而傳統閱讀課教師的串講串問，繁瑣的分析，統一的答案模式剝奪了學生的主體地位，不利于閱讀能力的形成和創新精神的培養。就這些問題，結合自身實踐，對于新課標下的閱讀教學，我從以下幾個方面作了些探討。

一、轉變師生觀念，擺正“教”與“學”

從教學的角度上講，閱讀教學是一種特殊的認識活動。在活動中，學生掌握人類積累的知識經驗，并將這些知識經驗轉化成個人的知識結構，同時實現自身的發展。從這個意義上講，學生是認識活動的主體。在教學中，教師要注重學生的選擇性，把主導作用放在指導學生獨立學習上，其結果必然使知識傳授和能力培養形成良性循環，有利于提高教學質量，使學生真正地自主學習，真正實現教師為主導，學生為主體的新型教學模式。

1.留給時間，讓學生自主閱讀。

語文課程標準指出:“閱讀是學生的個性化行為?！睘榱俗寣W生真正成為教學主體，達到學會的目的，教師應放手讓學生去讀，去發現問題，提問題，全體師生共同解決。因此，在教學閱讀課時我注重讓學生讀和問。

(1)放手讓學生讀課文。

古人云:“書讀百遍，其義自見。”在閱讀課上教師要更多地給學生充分閱讀文本的時間，讓學生反復誦讀。因為閱讀意義的生成，需要一個過程。閱讀教學中，教師的作用應體現在閱讀情境的創設、閱讀目標的制定、閱讀方法的提示上，課堂上閱讀的主動權應交給學生，讓學生能有足夠的時間對文本感知、領悟、聯想、想象、創造，真正感受文字的魅力，獲得情感的體驗。

(2)放手讓學生提問。

贊可夫說:“只要學生能提問題，這就是重要的條件之一，它有利于形成和鞏固學生對學習的內部誘因。單純地聽教師講課不能充分發動學生的精神力量?！遍_始時學生提出的問題可能很零散，但教師要多鼓勵。因為，學生的提問水平與學生心理成熟和個性發展水平是一致的。學生問題意識的形成，需要經歷一個從敢問到愛問再到善問的過程。我相信，學生善于提問是一個思考的過程，它一定能帶動語文閱讀教學的發展。

2.緊扣教材，讓教師主導教學。

蘇霍姆林斯基曾說過:“教學就是教給學生借助已有知識去獲取新知識的能力，并使學習成為一種思索活動?！币虼?，讓學生自主閱讀后，教師的主導教學尤為重要。如何真正在教學時充分體現教師的主導作用呢?

(1)“導”有目標。

為了避免課堂中學生漫無邊際地發問，亂撞亂闖的現象，教師要準確地把握文章的內容，緊扣課堂的教學目標進行教學。無論“自讀”、“導讀”、“品讀”、“熟讀”中的哪一個環節，學生由于原有知識水平的差異，總會出現課堂提問漫無邊際、有的滯后、有的超前或提不到點子上的現象，這時教師就要“扶”一把，把學生“導”到課文中來，“導”到具體的教學目標上來，如果脫離了教學目標，讓學生盲目地“主體”，課堂教學就會迷失方向，將成為無源之水，無本之木。

(2)“導”有層次。

在課堂教學中，教師應從課文內容出發，遵循學生的認知規律，有層次地引導學生理解課文，訓練朗讀，提高閱讀能力。如在以讀為主的課堂中，可分以下幾個層次進行:初讀課文，感知內容;再讀課文，理清層次;精讀課文，理解內容;品讀課文，領悟中心;朗讀課文，體會感情;熟讀課文，積累語言。這樣層層深入，既遵循學生的認知規律，讓學生在學習時不會有吃力的感覺，又有利于引導學生自主學習，從而保證每個學生在課堂上都積極主動地參與學習。

(3)“導”有學法。

新大綱規定:小學語文教學的一個重要任務是提高學生自主閱讀的能力?，F代素質教育要求在課堂教學中注重學習方法的引導，讓學生在學習中變被動為主動，由教師教給學生的方法轉變為“引導學生探索學習方法”上來。如《鳥的天堂》一文中，第二段寫榕樹大和美;第三段寫鳥兒歡。在結構和表達形式上這兩段有許多相似之處，我在教學第二段時，先讓學生自己讀課文，了解作者的觀察順序;然后引導學生找出重點詞語、句子，品析榕樹的特點;再圖文對照，深入理解重點詞句;接著聽音樂展開想象，感受榕樹的美;最后指導朗讀，體會作者的感情，領悟作者的寫作方法。通過這一系列的學習實踐活動，引導學生歸納出學習方法:“自讀課文，了解順序;品析詞句，抓住特點;圖文結合，展開想象;體會感情，學習寫法?！痹趯W習第三段時，我并沒有簡單地要求學生機械地按以上幾步去讀，而是鼓勵他們在此基礎上創造新的讀書方法。這樣一來，每個學生都躍躍欲試，大大地調動了他們的學習主動性，課堂氣氛非?；钴S，取得了很好的效果。

二、轉變教學模式，體現“四四式”閱讀教學

所謂“四四式”閱讀教學就是“四讀”和“四練”閱讀教學，充分實現學生在閱讀學習中的主體地位。粗讀感知、細讀生疑、評讀概括、點讀拓思，稱之為“四讀”。它的排列方式反映著學生閱讀過程。其中，粗讀、細讀、評讀、點讀體現了語文閱讀教學“整—分—整”的基本原則，是學生閱讀的程序和方式;感知、生疑、概括、拓思體現了在閱讀過程中學生的認知過程和思維不斷深入發展的過程。模仿訓練、變式訓練、綜合訓練、引申訓練，稱之為“四練”。它的排列方式反映著學生從學習知識到形成能力的遷移過程。其中，模仿、變式、綜合、引申體現了教、扶、放的教學方法，反映出課堂訓練的梯度，表現出教學過程面對全體學生、共同提高的原則。因此，在課堂教學中我分以下四個階段進行嘗試。

1.表意理解階段:粗讀感知→模仿訓練。

強調教師的范讀與學生的仿讀及有要求的默讀，意在使學生粗知文意，體察作者、編者、教者的意圖，明確學習任務，構架起雙向交流的橋梁。電教媒體在此階段主要發揮創設情境、渲染氣氛、激發情感、調動思維的作用。

2.內涵理解階段:細讀生疑→變式訓練。

要求學生在默讀或朗讀課文各個段落的過程中，不斷生疑、開展討論，并在教師適時的引導和點撥下，在學生的互助下，對詞句段的內涵層層深入地理解。同時，教師針對教學的重難點段，恰當運用電教媒體，進行各種變式訓練，強化學生形成良好的閱讀習慣，掌握正確的閱讀方法。在此階段，電教媒體主要發揮突破教學重難點，幫助學生掌握“學法”的作用。

3.整體理解階段:評讀概括→綜合訓練。

指導學生有感情地朗讀課文，可以邊讀邊議，邊聽邊議，邊評邊議，也可以以讀為主或以評為主，最終通過學文悟道，完成概括全文中心的任務。這時的綜合訓練則是站在篇的高度上，根據中心訓練學生分析文章是怎樣一層一層揭示中心的。電教媒體在此階段主要是發揮聲、光、形、色多種刺激功能，作用于學生的興奮點，幫助他們反復體會文字、理清文章的脈絡，透過表象，抓住事物的本質，培養思維的抽象與概括能力。

4.創新理解階段:點讀拓思→引申訓練。

由教師挖掘文章中的可發散思維點或在認識上有爭議的地方，引導學生從不同的角度和不同的側面，用不同的方法進行思考，拓寬思路，產生新意，獲得新奇的見解。在此階段，電教媒體主要發揮再現功效，引導學生定向思維、逆向思維、求異思維，進一步使學生從一篇文章的整體把握上，加強對課文內容的深入理解。