特殊學校孤獨癥兒童語文教學探討

摘要: 孤獨癥兒童在語言能力發展上存在遲緩現象，目前特殊學校的語文教學往往不能適應孤獨癥學生的需要。本文探討了語文教學中孤獨癥學生的常見問題，并對如何針對孤獨癥學生的語文學習特點進行科學的語文教學提出了建議。

關鍵詞: 特殊學校孤獨癥兒童語文教學 學習特點

自1943年美國精神醫生Leo Kanner首次報告11例孤獨癥以來，對孤獨癥的研究一直是國際關注的熱點之一。我國對孤獨癥的研究也涵蓋了醫學、心理、教育、社會等各方面。

我國學齡期孤獨癥兒童的一般安置情況為:僅有很少一部分能進入到普通學校中隨班就讀，大部分往往安置在康復機構、特殊學校及家庭中。特殊學校中的教師往往僅對孤獨癥的具體表現有所了解，但孤獨癥學生學習上的特點和針對性的教育康復知識的掌握則處于空白狀態。因此，目前特殊學校中并沒有針對孤獨癥學生學習特點的語文教學，教學效果也往往較差。

一、語文教學中孤獨癥學生的常見問題

1.學習動機缺乏

孤獨癥學生往往興趣單一，對外界環境不關注，沉浸于自己的世界之中。同時因其語言的理解能力較低，聽不懂教師的口語和語文教學的內容，所以在語文學習的過程中常常表現為非常被動，缺乏學習的興趣，對教學缺乏反應。

2.注意力障礙

孤獨癥學生在語文課學習時，往往存在注意力不集中、注意集中時間短暫或存在奇特的注意力的表現。他們可能會過于專注于事物的局部，而忽略其它有意義的事物，以致不能配合課堂教學和掌握不了學習的重點。在學習過程中，環境的聲音、物體、變化等都會使他們分心，無法專注地學習。

3.基本上課技能不足

孤獨癥學生不理解基本的上課規范，如:聽鈴聲上課、課上不能隨意離開座位、舉手后老師同意才能回答問題等，導致不能保證基本的上課時間及正常的教學秩序，從而影響教學效果。同時還可能存在不會按要求翻到指定的頁數，不會看黑板，不能抄作業等，也會影響其學習的效果。

4.認知能力不足

孤獨癥學生在學習時雖然機械記憶能力相對較強，但其語言理解力較弱，難以掌握別人的指示和要求。較著重事物的某些部分或細節，不能掌握重要部分和整體概念，也不能把相關的事情聯系起來，找出其中的關系，歸納成有意義的概念或因果關系;想象力也較弱，較難理解符號及抽象概念。因此，語文課認字、抄寫上的問題常較輕，但理解及涉及創造力的造句、作文則掌握困難。

5.學習方式獨特

孤獨癥學生往往表現為視覺接受信息能力優于聽覺接受信息能力，空間性學習能力較強。因此，他們往往表現為在抄寫或按顏色和形狀進行分類、排列、拼圖等方面能力較好，但對口語和文字的理解能力較差。

6.泛化能力差

孤獨癥學生往往當時間、地點、面對的人物及周圍環境變化時，其掌握的學習內容出現并未掌握的現象。他們不能掌握不同問題的共通性，也不懂得用已掌握的知識和經驗去解決問題，并且難以獨立進行較復雜的學習活動。

7.存在影響學習的行為問題

孤獨癥學生的某些問題行為也會影響其上課的效果，如:存在自我刺激的行為時，學生常表現為關注其自我刺激行為的結果，而不注意聽講。出現破壞環境(如:吵鬧)、傷人和自傷行為時，也無法保證學習。

二、適應孤獨癥學生的學習特點，進行科學的語文教學

1.適應個體特點的教學環境

孤獨癥學生常注意力不集中，不能適應周圍環境的變化。因此，在語文課堂教學時，教師避免出現過多能引起學生分心的環境變化，盡量將學生安置于相對安靜的位置，如:離門和窗較遠的位置。

當其出現固執性表現時(如:上課時一定要關門，一旦門處于開啟狀態，必須要求把門關上，達不成意愿即哭鬧)，為改變其固執行為，應遵循漸進性的原則，不能期待其立即改變。為保證教學，在短期內可適度滿足其固執的需要。

當其出現隨意離開座位甚至隨意離開教室行為時，應將其安置于不易離開的位置，如兩位同學的中間。教師也可以較好控制的位置，如:教室內側的第一排，教師伸手可及的位置。

當其存在聽覺過敏時，其座位的位置應在離教師及其他聲源相對較遠處。

2.個體化的教學目標

首先，當孤獨癥學生存在較頻繁的影響學習的行為問題時，教師應將其教學目標定為問題行為的矯正，可通過功能分析的方法，分析問題行為的功能，并制定相應的干預計劃。有時孤獨癥學生問題行為可能是因為不適應教室環境，因此在上課時會出現問題行為。對這種適應轉變的問題，教師也應遵循漸進的原則促進兒童對教室環境的適應。

其次，孤獨癥學生的語文教學目標不應局限于認知范疇。考慮到學生不能適應語文課堂教學時，教師應考慮將教學目標確立為遵循規則能力的建立，如:聽鈴上下課、按要求坐好、想回答問題時舉手、不隨便離開座位、有事舉手等。考慮到學生基本學習技能不足時，應將教學目標調整為學習技能的建立，如:按要求翻到指定頁碼，聽指令看黑板或老師，能抄寫作業，按要求完成作業，等等。

最后，當孤獨癥學生具備了基本的注意能力、一定的課堂適應能力和基本的學習技能后，教師才能將學習目標的重點確立為語文的學科學習。在確立具體的學習目標時，還應考慮到學生掌握不同學習內容上的難易。

只有充分考慮到學生的自身能力水平，制定合理的教學目標，語文的課堂教學才是適合孤獨癥學生個體的。一味地強調認知而不考慮其他方面，在實際的語文教學中認知的教學目標也是無法得到實現的。

3.教學內容的確立

針對孤獨癥學生的特點，教師在選擇教學內容時，應考慮到功能性和實用性。學生學習的內容應是與其生活密切相關，能對其獨立生活有幫助的知識。在認字、抄寫、閱讀、理解、組詞、造句、作文等語文教學內容的教學時，應注意到認字、抄寫、組詞一般較易實現教學，而閱讀、理解、組詞、造句上常很難實現教學的目標。作文對于特殊學校中的孤獨癥學生的語文教學就更難實現了。

教師應盡量考慮到孤獨癥學生個體的興趣特點，安排相應的教學內容，選擇合適的教具、模型等，通過其感興趣的教學內容或教具等，來促進其學習動機的提高，延長其注意力持續的時間。

4.教學時間安排

常規的特殊學校一節課時間，對孤獨癥學生來說是不適合的。在教學時間的安排上，教師應考慮到孤獨癥學生的注意力持續時間，最好不要超過其最大的注意持續時間。在其出現明顯注意力不集中之前，可通過小游戲、小動畫、兒歌唱游或其他形式給其一定的放松時間。同時在其他的教學活動中注重其注意能力的訓練。不同的孤獨癥學生注意力持續的時間不同，因此教師應根據總體的情況，進行差異化的個別對特，處理的方法有學生回答問題、教師給予關注或叫其到黑板上書寫生字等。

不關注孤獨癥學生注意力情況的教學對孤獨癥學生來說是無效的，甚至可能會誘發新的問題行為出現，如:出現自我刺激行為、哭鬧問題行為等。

5.教學方法的運用

(1)直觀形象教學。根據孤獨癥學生常表現為視覺學習優于聽覺學習的特點，可使用直觀的視覺影像方式安排學習。如:在語文課文閱讀時，可配合多媒體動畫讓學生邊聽、邊看，促進其對閱讀內容的理解。

(2)圖示方法運用。根據孤獨癥學生常表現為空間性學習優于時間性學習，有較好的拼圖能力、繪畫能力，在課文結構的教學中，教師可使用圖表的方式促進其理解。如:總—分—總結構圖。孤獨癥學生的兩種優勢能力也可結合起來運用。如:當課文是時間順序展開時，可以使用時間流程圖示的方法，促進學生對課文的理解。

(3)動作配合教學。當出現學生難以理解的動作詞匯時，教師可通過出現具體動作的視覺形象，如:多媒體動畫、教師示范具體動作或者學生自己配以動作的方式促進其對動作詞匯的理解。

(4)優勢能力的運用。當兒童存在優勢能力時，教師可用優勢能力帶動其他方面的學習。如:學生喜歡看圖片，能長時間翻閱圖冊，可以使用配字的圖片來促進認字，學生精細動作能力好，能夠較好地描紅時，可通過大量描紅練習，來促進認字。

(5)仔細觀察及時提示。孤獨癥學生遇到問題時很少表示、很少尋求幫助，因此在教學時教師應注意觀察學生，及時發現其注意力分散、聽不懂的表現，并在發現后及時給予提示。避免學生雖然坐在位置上，可是并沒有聽懂的現象發生，同時也避免因為聽不懂而進一步喪失學習興趣。

(6)反復練習。孤獨癥學生在課內學到的知識常會出現遺忘的現象，同時其泛化能力較差，因此教師應通過改變教師、改變教材、教學形式變化、教學環境變化等，對教學內容進行反復鞏固練習。同時也應通過家校聯絡本將學生在課后的練習內容明確下來，保證其學習知識的鞏固。

本文是南京特殊教育職業技術學院2008年度青年教師專項課題“孤獨癥兒童學校適應能力及教育對策研究”的成果之一。