大學英語新教學模式下的詞匯教學法

摘要: 長期以來，詞匯教學在各教學法指導下的外語教學中都有所涉及;近20年來，詞匯教學法作為一套自成體系的教學理論受到了國內外語言教學界的普遍重視。然而詞匯教學法和詞匯教學的方法經常被混為一談。根據Jack Theodore的分類，本文對Approach層面的詞匯教學法和Method，Technique層面的各種詞匯教學方法進行區分、比較后，分析了大學英語基于計算機和課堂的新教學模式下詞匯教學法的必要性、重要性和可操作性，提出了課堂上語塊的全身反應法教學和自主學習中語塊的任務型策略培養相結合的教學實施方式。

關鍵詞: 大學英語新教學模式詞匯教學法

在外語教學中，我們經常提到語法翻譯法、結構法、交際法、任務型教學法、詞匯教學法(又稱詞匯法，Lexical Approach)、全身反應法(TPR)等，但這些“法”在內涵上是有區別的。有的是一種教學理念，在教學中始終貫穿的指導思想，即approach;有的是具體的教學實施方法，在教學中根據具體情況設計并展開的教學活動或步驟，即Method;還有一些是教學中為了更好地貫徹教學理念、展開教學活動而采用的語言上或行動上的技巧，即Technique。根據Anthony的分類模式，Jack Theodore(2001:19)認為:在Approach層面上，關于語言和語言學習的假設和理念得到詳細的闡釋;在Method層面上，將理論用于實踐，或者對具體所教的技能、內容、教學順序做出選擇;在Technique層面上，課堂教學步驟得以描述。

在近年的教學研究中，詞匯教學法已成為越來越多的專家、學者重點討論的課題，然而作為Approach層面的詞匯法與作為Method甚至是Technique的詞匯教學方法還有待明確區分。筆者將基于Jack Theodore的區分方法，重新審視外語教學中詞匯教學法和詞匯教學方法的關系，并進一步探討大學英語基于計算機和課堂的新教學模式下詞匯教學法的作用和相應詞匯教學方法的使用。

1.詞匯教學法

詞匯法的目的是讓學習者更好更有效的發展外語能力。它于20世紀90年代由Lewis，Nattinger等的研究發展而成的一種教學理念，與結構法、交際法等并列也有相通之處，在融合結構主義和功能主義后形成了自身的語言理論和學習理論。

1.1語言理論

從結構主義視角出發，Chomsky(1995)在最簡方案中取消了D-結構和S-結構，提出“Lexicon-is-prime”，大大提升了詞庫的地位。后來語言設計的三大因素中提到“經驗”的作用和chunking或chunked items(Chomsky，2005:6-7)，為詞匯法中“范例學習”(王立非等，2006:17)、“體驗式學習”(黃運亭等，2008)和語塊理論提供了更進一步的理論支持。

從功能主義視角出發，運用交際法教學不必片面地追求形式上的準確，可以將“有缺陷而有效的交際”作為教學目標(馮瀟，2008)。根據詞匯法，Jack Theodore(2001)認為 Lexis是交際能力的一部分。Nattinnger等(1992)也主張:一種語言的正常使用，就是根據交際語境的需要，對預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程。因此，可以說語言能力體現在語言使用上，準確提取地道語言的速度是很關鍵的因素。

從認知主義視角出發，詞匯法將傳統理念中的詞匯和語法二分變成二合，認為語言是由語法化的詞匯組成，而不是由詞匯化的語法組成的。這種語法化的“詞匯”包括單詞和固定短語、搭配、慣用話語及句子框架。它本身所包含的語法信息是學習者輸入和輸出時所內化在“詞匯”中的。

結構法強調語言的準確性和生成性;而交際法強調語言在使用過程中的交際實用性。詞匯法結合了結構法和交際法的優點，并具有更多的認知主義基礎。詞匯法中提倡的詞匯能力作為交際能力的一部分，有三方面的特點:①能識別、回憶起一個單詞或詞義。②包含必須掌握用以恰當使用一個詞的各種知識，如Richards所提的與詞匯能力的本質特征相關的八個假設(Jiang Nan，2000);又如Nation所提的知識的4個維度:形式、位置、功能、語義(張萍等，2006:45)。③把詞匯看成一種skill而不是knowledge，注重詞匯表達的自動性;詞匯習得是一個增強詞匯識別和產生的自動性的過程(Jiang Nan，2000)。

1.2學習理論

Peters(1983)的格式塔式語言學習法強調學習的整體性，提倡學習適當語境中的完整預制語言，即以語塊為單位來學習語言。Ellis(l994)也提出整體學習的方式，要求語言學習者將語言結構語塊內化為知識，強調板塊性學習。

根據Lewis對詞匯法的定義，我們可以發現其學習理論依據在于五個方面:第一，多場景下接觸新詞是學習的必要、充分條件。第二，對語塊和搭配的有意注意是將輸入轉化成吸收的必要、非充分條件。第三，對相似性、不同點、限制條件、典型例子的有意注意有利于將輸入轉化為吸收;然而，描述規則形式對于語塊吸收的幫助不大。第四，習得不是基于形式規則，而是基于語言實例的積累，從實例中學習者作出臨時的概括總結;語言的產出就是臨時所遇的實例的產出，而不是形式規則的產出。第五，任何線性的教學大綱都不能充分反映出這種非線性的習得的本質。

2.不同層次的詞匯教學方法

為了讓學習者更有效地學習外語詞匯，或習得二語詞匯，很多教學理論用于實踐，對具體所教的技能、內容、教學順序作出以詞匯為中心的選擇。以詞匯法為指導的語塊教學，基于圖示理論的計劃性詞匯教學，出于學習策略的考慮而產生的語義溯源詞匯教學法，這些方法屬于Method;而具體到課堂教學中詞匯教學的步驟，所采取的Technique主要有點、線、面三位一體的詞匯教學法、多維聯想詞匯教學法。

2.1 Method層面的詞匯教學方法

2002年以來，國內相關期刊陸續出現以宏觀描述性和探究分析性為主的語塊研究(段士平，2008:63—64)。語塊在語言教學領域的研究推動了語塊教學的發展。Wary(2002)認為“語塊是一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取、無需語法生成和分析”。正是由于語塊這種易提取性及其預制性，適合某一特定場合的快速的語言產出得以實現。語塊教學就是把教學重心放在具有一定生成性的語塊上，使學習者熟悉并掌握大量的語塊，在運用中通過一定的加工、組合，形成符合語境的恰當表達，從而達到交際的目的。由此可見，語塊的相關因素包括語境、詞匯、語法。筆者認為，語塊教學即語境中詞匯語法結合體的教學。

認知語言學研究發現，語言習得始于詞匯學習，需經“詞匯化—句法化—再詞匯化”的過程，而非直接始于句法所致。Laufer(2005:286—303)指出，詞匯能力可通過“計劃性詞匯教學”發展到有效運用階段。基于圖式的計劃性詞匯教學模式構架包括:①大腦詞庫與激活擴散模型的概念圖實現;②詞匯輸入、儲存和提取應充分運用有效的元認知策略及圖式認知策略;③強調搭配和語言塊件的構建潛力培養，確保詞匯知識和詞匯能力較均衡地發展(馬玉梅，2009)。

借助概念圖、利用WordNet進行大學英語詞匯教學順應了當前大學英語教學改革中大力提倡多媒體輔助英語教學的趨勢。WordNet使詞與詞之間聯結表現在微觀上，包括同義、反義、上下義、形似和音似的聯結。概念圖則在較大層面勾畫出特定文本的詞匯語義網絡，即形成了詞匯概念與特定情境意義的聯結(邵曉霞，2009)。

根據Hatch Brown所提出詞匯習得策略應具備的省時準則、內容準則和價值準則。吳克炎(2009)提倡在大學階段用“語義溯源詞匯教學法”，有利于充分發揮認知策略、元認知策略和社會情感策略。這種方法注重詞根、詞綴等詞內構建，從語義上切分詞的組成，讓學生省時有效地學習詞匯。

然而這種詞匯教學的方法目的只是讓學生運用詞匯習得策略更好地掌握詞匯，并未涉及語言整體能力的直接提高。當然，詞匯對整體語言能力的基礎性作用是不可忽視的。

2.2 Technique層面上的詞匯教學方法

趙德玉等(1995)提出的多維聯想詞匯教學法從結構、語義、語用、語境聯想的角度全面總結了詞匯教學內容上的著眼點。與之相似的，劉麗萍(1999)從詞匯學、語義學、語體學、語用學幾方面出發，認為詞匯“點”的教學即運用構詞法剖析新詞并掌握其語音;“線”的學習即通過分析詞的意義、其歷史背景和語法特點，從而掌握詞的深層意義并熟練運用它。從“點”到“線”，即從構詞法剖析單詞到詞匯的縱向學習(聯系其語法特點)和橫向學習(聯系其歷史背景、多義、同義、反義關系等)。詞匯學習的最后階段是由“線”到“面”的飛躍——在口語交際、閱讀、寫作、翻譯中熟練運用已了解和熟悉的詞匯。

2.3 各詞匯教學的方法中詞匯教學法的體現

在一定程度上，各詞匯教學的方法都和構建主義、圖式理論相關，從不同角度強調詞匯的內部建構、詞間搭配建構和詞外與語境的建構。而詞匯教學法也基于認知主義，重點強調詞間搭配建構對語言綜合能力和交際能力的作用。語塊教學和計劃性詞匯教學都以詞匯教學法的理念為核心，直接強調語言綜合能力中詞塊的重要性。語義溯源法對詞匯內部構建比較重視，強調的是詞法化的詞，而沒有太多體現出句法化的詞匯。多維聯想法和點線面三位一體法都對詞匯與外部語境的構建給予充分重視，體現了語法化的詞匯的理念。

詞匯法本體論上的核心觀點“語言是語法化的詞匯”在各詞匯教學的方法中都得以體現，目前與此相關的研究也非常多。而在方法論上，詞匯法所強調的多場景“范例學習”和對詞匯搭配、語塊的“有意注意”在各詞匯教學的方法研究中并未探討其具體操作。因此，從本體論上比較、分析了詞匯法和詞匯教學的方法后，筆者將探討大學英語新教學模式下詞匯法的重要作用并進一步從方法論上討論其具體實施。

3.基于計算機和課堂教學模式下的詞匯教學法

3.1詞匯法的必要性

在目前大學英語教學中，學生存在的普遍問題主要在于詞匯的搭配運用與交際能力。學生的語塊量并不與詞匯量成正比，交際中能自由提取的語塊非常有限。Hill(1999)認為，大多數詞匯量很大的學習者在語言流利程度上都存在問題，主要是由于他們的“詞語搭配能力”有限。

此外，在有效的記憶方法、必要的構詞知識、詞匯輸出的主動性、詞匯的文化意識和語用知識等方面學生都面臨很多困難。教育部高教司在2007年頒布的《大學英語課程教學要求要求》(以下簡稱《要求》)從聽、說、讀、寫、譯5項語言能力方面提出要求，詞匯學習沒有獨立課時的規定。筆者認為，應在課堂上培養技能的同時注重語塊、構詞法的教學;在自主學習中培養學生對語塊的意識和語塊運用能力，在多語境中擴大語塊量。

3.2詞匯法的重要作用

目前研究表明，詞匯教學法對語言技能和綜合能力的提高都有顯著作用。很多研究都在口語、寫作(如:丁嚴仁等，2005;王立非等，2006)及綜合語言能力方面(如:宋得生，2002)展開。秦紅霞(2009)認為將語塊教學法運用于英語聽力教學中，對提高學生的聽力能力和聽力策略的運用是有效的，對提高學生的綜合語言能力也有一定作用。有研究(許家金等，2007)表明中國大學生在互動話語詞塊使用方面呈現出表達形式單一、受漢語影響的簡單對譯、自我中心、直率生硬等缺乏人際互動技巧的傾向。通過兩年的對比實驗，于秀蓮(2008)認為以語塊為教學主線，有利于記憶和儲存語言知識，符合認知的基本規律;有利于提高語言輸出(包括口頭交際和書面表達)的流利性、準確性和地道性;有利于提高讀和聽(語言信息)的輸入和理解效率;語塊量比詞匯量對學生英語語言應用能力的影響更大。

因此，在基于計算機和課堂的新教學模式下，詞匯法應成為核心理念。培養學生在自主學習的聽、說、讀、寫、譯技能培訓的時候注意積累語塊，需要提高的不只是詞匯量，更應該是詞塊量。

3.3詞匯法的具體實施

根據詞匯法這一Approach，可運用本文中所分析的多種Method和Technique。具體到教學實施的活動中，筆者有如下建議:

第一，課堂上用全身反應法(TPR)教語塊。

TPR是Asher基于心理學理論提出的一種“右腦教學策略”，涉及詞匯教學，它強調的是在語境中通過理解活動學習詞匯，即對詞匯與交際語境進行建構。以自然法為理論基礎，TPR是增加學生“有意注意”的介入并在活動體驗中有效學得詞匯或詞塊使用的教學展開方式。

以“輸入—理解、接收—輸出”為主要教學組織形式，實現學生對英語的直觀、快速理解、長時記憶、無壓力學習。在這種教學過程中，提倡容忍錯誤，通常指語法錯誤。如果教學內容核心是非語塊的語言材料，那么有些搭配上的重要語法錯誤就被忽視掉了，對于語言知識和語言能力的培養都是不利的;而若將教學內容的核心調整為語塊，保證語塊的完整性，其它語言部分的錯誤可以容忍也不會影響語言知識和語言能力的發展。

第二，自主學習部分通過任務和策略培養加大學生對語塊的有意注意并積累范例經驗。

語言學習是一個積極的動態過程，學習者綜合運用各種策略模式對信息積極加工、對學習過程自我監控、從而達到自然運用語言。語言學習以程序性目標為主，即達到自我管理學習過程、學習自主(王篤勤，2002)。“大學英語教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展”(《要求》，2007:5)。自主學習能力的培養一般是采取策略培養的模式。通過認知、元認知策略，能使學生從對語塊的有意注意到積累語塊。基于各種與語塊相關的任務，學生能積累范例經驗并達到語言運用的目的。

當然，科學設計任務并進行有效的引導是非常值得深入討論的。在語塊的選擇上，語料庫語言學、計算機的使用為其提供了科學依據。那么如何通過語料庫選詞及如何通過計算機的使用進行語塊教學也有待進一步研究。

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