高中生物課堂提問現狀與思考

摘要: 作為教學中不可或缺的一個重要環節，課堂提問使用廣泛，相關文獻也多。本文作者就目前高中生物教師對于課堂提問的認知狀況、課堂提問的實際實施情況、教師在運用提問技能開展教學中存在的主要困惑等問題進行了反思和調查了解，總結了生物教師課堂提問存在的問題，提出了應重新審視新課程改革形勢下課堂提問的功能和關于優化課堂提問的幾點意見。

關鍵詞: 高中生物課堂提問實際狀況優化建議

1.問題的提出

作為教學中不可或缺的一個重要環節，課堂提問的使用是非常廣泛的。在教學過程中使用提問，甚至以問題為中心來開展教學的“問題教學法”成為許多學科，包括高中生物課堂教學的基本形式。同時，廣大教師也普遍認為，提問不僅是一種教學的基本環節，而且是一種技術，更是一種藝術，就像寫字畫畫，幾乎所有人都會寫會畫，但具有一定水平的字畫卻不多。因此，就課堂提問發表觀點的文獻也特別多，甚至有過度泛濫之感。在百度、谷歌等主要搜索引擎輸入“提問技巧”“提問藝術”等相關關鍵詞，會出現若干文章甚至專著。隨便打開，不乏要遵循科學性、藝術性、全面性、啟發性等“提問原則”的論述，也不乏要選好時、把好度等所謂“提問藝術”的論述。這些論述似乎都說得有理，然而不少都是“放之四海而皆準”的道理，總覺得缺少點什么。目前高中生物實際課堂提問狀況到底如何?教師對于課堂提問問題究竟是如何認識?教師在運用提問技能開展教學中存在的主要困惑是什么?面對課堂提問存在的問題需要哪些切實的改進或優化?對這些問題似乎缺少一個建立在實證調查基礎上的系統回答。我近來閱讀《教師專業發展》一書第十三章第一節的第二個問題“優化提問”，引發了對自己課堂教學提問的反思，再聯系自己的一些聽課觀感和閱讀相關文獻，就“生物課堂提問問題”談幾點看法。

2.反思與調查了解

2.1聽課中教師課堂提問情況的調查分析

為具體了解高中生物教學課堂提問的實際情況，我參照湖南大學姚利民教授編制的“教師課堂教學行為調查卷”中教師提問部分，在平時交流中采用封閉性和開放性詢問相結合的形式，就教師在教學實踐當中提問的行為、提問的認知、對運用提問技能開展教學存在的主要困惑三個方面進行了調查了解。調查了解結果主要如下。

2.1.1關于提問的順序，教師基本認同“組織問題—激發學生思考、回答—對學生的回答作出回饋”這一順序。

2.1.2關于提問的目的，教師基本明確提問作為有效教學的一種策略，其主要目的是了解學生對于教學內容的理解和掌握程度，鞏固已經學習過的知識、技能，從而促進和支持學生的學習。而對教師是否應該使用問題作為一種課堂管理手段，有的教師認為不能有一個明確的回答，應該依情境而定。

2.1.3關于實際課堂提問情況，大部分教師在PPT課件中顯示過問題，大部分教師要求學生在課堂上回答問題。在提出的問題中，大部分問題的答案能夠直接從教材中找到，也有相當部分不能直接從書中找到，需要學生自己思考整理。在提問的“等待時間”方面教師普遍認識不足，由于教學進度偏緊，在向全班學生提出問題后很少給學生適當的等待時間。在“正確叫答”方面也有不少教師沒有做到提問的隨機性，沒有很好地體現教學要面向全體學生。

2.1.4關于教師在運用提問開展教學中存在的主要困惑是:根據教學的“三維目標”創設情境、設計問題，提高問題的有效性，不僅是理論問題，而且對于技術性要求也很高。學生間個體差異大，在課堂提出的問題要兼顧不同水準學生的需要，如果做不到這點，將會導致課堂提問效率低下。在課堂提問過程中對于生成性問題如何處理。很難把握課堂教學的時間，有時不能按時完成預先設計的教學內容。高中學生對教師提出的問題往往不愿意積極的回答，如何提高他們回答問題的積極性。

2.2重新認識適應新課程改革形勢需要的課堂提問功能

新課程改革的突出特點是強調參與、合作、自主、探究，它要求促進學生的個體化發展，新一輪基礎教育改革的一個顯著特征就是注重培養學生的創新能力和創新精神，以學生的發展為本，注重全面素質的提高，促進學生學習方式的改變，積極倡導自主學習、合作學習與探究學習。因此，提問不僅是為了檢查學生的記憶理解程度，而且是為了激發學生思考學習內容，并將這些內容與以前所學知識聯系起來，然后探究這些知識的實際應用，進而構建自己的生物知識結構。換句話說，提問是引導學生自主探究的主要手段，學生通過用自己的語言復述，思考其意義和含義，通過這種方式把學習的內容變為自己的知識。提問的出發點是建構一定的知識網絡，不是促使學生死記硬背各種信息。

3.對教師優化課堂提問的幾點認識

3.1并不是所有的問題都能讓學生積極地參與學習過程，教師提出的問題應該能夠引起學生的認知沖突。這樣，教師在選擇問題時，就要考慮問題的類型，是開放性的問題還是封閉性的問題。另外，問題太難或者太容易都不能夠激發學生的興趣，也不利于問題的解決。

3.2提出問題后，叫學生回答時，教師要考慮提問的等候時間。同時，要給所有的學生同等的機會回答。認知心理學認為，學生在解決問題時，必然把新資訊與已有的知識聯系起來。如果教師在提問后和學生作出回答以后，能留出至少三秒鐘的時間間隔，那么，學生有更多的時間從長時記憶中提取資訊以加工課堂教學內容，進而也能夠提高師生討論的有效性。教師應根據具體問題的類型、學生的實際水準及學生在課堂上的表現來確定具體的等待時間。同時，要遵循提問的隨機性，即教學要面向全體學生，不宜只點個別學生(學優生或學困生)，問題難易不同請不同的學生回答，使問題適合學生的能力水平。教師不能讓問題提出后無人能回答或者每個人都能很容易回答，要使問題讓優生有思考的余地，讓學困生有提高信心的機會。不論回答正確與否，鼓勵都是不可少的，學生回答完畢后，教師一句“回答有創新”“很好!”“不錯!”“角度不錯!”的肯定，都可以讓學生信心倍增，學習動力十足。教師不宜用提問的方式對不守紀律的學生以“懲罰”，否則會給學生帶來心理的沖突，客觀上會消耗學生的精力與注意力，而且使學生對老師的提問動機感到懷疑，實際上起不到好的結果。

3.3設計問題應結合學生生活實際，結合時代熱點問題，激發學生興趣。比如，在學完昆蟲性外激素的知識后教師可置疑引導:市場上滅蚊燈的滅蚊效果不盡如人意，總有些蚊子“逍遙法外”，怎樣運用昆蟲的趨化性和趨光性特點去改造這種滅蚊燈，使其達到理想的功效呢?學完植物的滲透作用和礦質養料的吸收知識后教師可設問:醫院為患者進行點滴注射時，為什么通常采用質量濃度為0.9%NaCl溶液作注射液?

3.4要根據教學目的有層次地將問題細化，啟發學生思考。比如在學習“減數分裂和有性生殖細胞的形成”時提出這樣一組問題:為什么說減數分裂是特殊的有絲分裂?卵細胞和精子的形成與體細胞的形成有何不同?有絲分裂與減數分裂各時期染色單體、DNA、同源染色體變化規律有何異同?通過類比，有絲分裂原有舊知識在學生腦海再現，這時教師再加以點撥，學生就會對減數分裂有初步認識。這時可進一步設計以下問題:①如何識別有絲分裂與減數分裂圖像;②何謂同源染色體;③四分體階段有何意義;④卵子和精子的形成過程有何不同等。

3.5要注重課后及時反思。新課程要求我們做一個反思型的教師，能用批判的眼光看待自己或他人的解題過程，要針對教育教學中出現的問題及時地總結。對問題深入思考，才能解決問題。上完課后，很多時候會發現在課堂中提出問題后，因為急于幫學生回答問題，有時回想起來會不那么清晰，可以向學生問詢，然后對自己在課堂中的提問作逐一的分析。經過不斷的反思總結，提問藝術會大大提高。

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