如何提高大學英語的口語教學

摘要: 本文探討了當前英語口語課存在的問題，從心理語言學的角度，即言語計劃和工作記憶兩個方面分析了出現問題的原因及解決問題的方法，以實現學生口語的流利性和準確性。

關鍵詞: 大學英語口語教學心理語言學

一、引言

近年來，隨著英語的教學越來越受到普遍重視，英語口語教學成為英語教師積極探索的課題。大學英語也開始把口語作為學生應該掌握的一項基本技能而列入教學大綱。但是，事實上的口語教學由于受到課時少、要求高的限制而面臨尷尬的境地。學生也因為得不到足夠的鍛煉機會而說不出流利的口語。本文將主要探討當前英語口語課存在的問題，并從心理語言學的角度，即言語計劃和工作記憶兩個方面分析出現問題的原因及解決問題的建議。最后還從先占原則這一原理出發，分析在口語課上如何實現對學生口語流利性和準確性的要求。

二、當前英語口語課堂中的若干問題

大學英語口語課的重要性已經為多數教師和學生所認同。然而，如何評價口語課是否有效，是否達到預期的目的，仍然是個眾說紛紜的問題。美國資深英語教師Penny Ur(2000)提出了以下四個評判成功口語活動的標準。

1.以學生說為主。上課時間應盡量給予學生鍛煉口語的機會，教師以少量的提示和建議為主。

2.學生的參與機會平均。在課堂上發言的機會不能總是為少數學生所獨占，應給予每個學生平均的發言機會。

3.學生發言的積極性要高。每個學生應有主動發言的愿望和積極性。

4.用于表達的語言應在可接受的范圍之內。學生發言的內容應與討論的主題相關，表達方式易于理解，語言達到一定的準確性。

以上述的四個標準來看，當前的英語口語課的確是問題重重。首先，從大學英語的教學大綱來看，每個星期的英語課只有四至五個課時，而要完成的教學任務又十分繁重，包括聽、說、讀、寫、譯這五個方面，由于寫作和閱讀是教學大綱中要求的重要項目，教師不得不把大量的時間用于英語精讀的教學。至于口語，安排獨立的口語課幾乎是不現實的，也是不可行的。教師只能每個星期抽出一個課時左右作為學生練習口語的時間。其次，學生的參與機會不平均。當然，這一問題也是由課時的有限性所致。每星期一個課時，每次只有若干個積極的學生有發言機會，而原本水平不高的學生則在猶豫不決中失去發言的機會。再次，對大學英語口語的要求是近年來才在大綱中新增加的內容，多數教師在教授精讀課的同時，還要兼顧口語的教學，無論從精力還是經驗上都顯得明顯不足。而教材中口語練習的形式也相對單調，主要是針對某一話題的即興演講，有準備的演講，小組討論，雙人的情景模擬，或者班級范圍內的辯論。單人的演講和辯論，只有少數的學生有參與發言的機會，而其他兩種形式雖然可以平均參與機會，但是學生往往在交流無法順利進行時訴諸中文，這就違背了口語課的初衷。以上種種情況導致了學生在口語練習時往往提不起興趣，主動參與的積極性不高。最后，學生的即興發言中經常有許多失誤、語法錯誤，乃至詞不達意的現象。其中語法錯誤表現在時態和詞綴的誤用，而造成詞不達意則主要是詞性混淆和選詞錯誤。而經過準備的發言中，雖然有很多錯誤可以避免，但是這只是書面語的朗讀而非真正的口語訓練。以Penny Ur的標準來說，我們現在的大學口語不能稱之為有效的活動。但是，要解決課時不足、教材形式單調的問題又不是僅靠教師和學生的努力就可以實現的。這是一個需要各教育部門相互協調，需要口語教學經驗不斷豐富的長時間的問題。筆者主要針對如何提高學生自身口語水平方面提出自己的見解。

三、從言語計劃看原因

根據心理語言學家的分析，話語的產生是分四步形成的。首先，在大腦中形成需要表達的概念，接著把概念變為言語計劃(linguistic planning)，然后執行計劃，即發聲，最后對自己的話語再次進行自我修正。如:

形成概念→言語計劃→執行計劃→自我修正

在這四個步驟中，又以言語計劃最為重要。語言學家Fromkin和Garrett提出，言語計劃是由六個步驟組成的連續的整體，每個步驟都代表了言語計劃的一個層次。其模型如下所示(Carroll，2000):

步驟?搖過程:

1.確定將要表達的語意。

2.選擇句型結構。

3.分配句子中重音的位置。

4.選擇并插入適當的實詞、名詞、動詞和形容詞等。

5.加入詞綴和功能詞(冠詞、連詞、介詞)。

6.根據發音規則，把句子分為若干個發音的片斷。

以上這六個步驟對學生的口語表達都十分重要，直接關系到能否明確地傳遞說話者的思想。例如，句型結構的選擇決定著話語表達的先后順序和格式，從而才能在恰當的位置添入用于表達的詞匯。詞綴的加入使得話語有了數、體、人物和時態的變化，而功能詞則使話語更加婉轉和便于交流的順利進行。其中實詞選擇可謂重中之重，因為交流的真正障礙在于學習者往往找不到準確的詞語來表達自己的思想。

在交流的過程中，說話者需要的主要是用于表示事物概念的名詞、表示行為的動詞和表示屬性的形容詞，由此才能完整地表達出自己的思想。但是，實際上學生大腦中所缺乏的正是這類詞匯。由于過去的英語教學過分地強調語法規則，學生的詞匯量得不到有效的擴展，詞匯大部分都局限在早期階段:所有的有四個輪子交通工具都叫“car”，所有做的動作都是“do”，所有贊美的詞都是“beautiful”。學生大腦中能夠熟練使用的詞匯非常有限，而這些詞往往無法貼切地表達他們的想法。在交流的有限時間內，他們努力搜索卻又苦于無法找到更加合適的替代詞，這就是為何學生在口語課上會支支吾吾、詞不達意的原因。

解決學生詞匯量不足、運用不熟練的問題，關鍵在于精讀課。心理語言學家認為，詞匯學習包含兩個相互聯系的環節:一是詞匯的理解和記憶，二是詞匯的搜索和使用。只有在精讀課上通過理解而記憶下來的詞匯才能在口語表達時達到有效的運用。教授詞匯的方法多種多樣，有實物法、畫圖法、語境法等。其中，對提高學生口語表達能力最有幫助的方法是聯想記憶法，也有人稱為滾雪球法。就是指利用人腦易產生聯想的規律，引導和幫助學生將生詞與學過的詞匯有機地聯系起來進行記憶，從而擴大詞匯量的方法。聯想的規律有很多，包括反義詞和同義詞之間的聯想(如:public—private，remark—comment)，應用歸類的方法聯想(如:vehicle—car—lorry—jeep—truck，beat—hit—strike—knock)等。教師在教授詞匯的時候，要有意識地引導學生用聯想的方法進行記憶，并采用改寫句子、詞匯替換等方法加強學生對新詞和舊詞的記憶。這樣既可以不斷復現舊詞，又可使新詞融入舊詞的聯想網絡中，達到熟練運用的目的。

四、從工作記憶看原因

從人的生理結構來看，工作記憶(working memory)的有限性是導致中國學生英語表達問題的另一個原因。上述言語計劃中的六個步驟完全是在大腦中的工作記憶部分進行加工處理的。工作記憶有儲存和加工兩種功能。用于儲存的空間只能放置五至九個記憶組塊(chunk)的信息。而加工能力是指在處理一個任務時所需的全部認知資源。儲存和加工共用工作記憶中有限的空間。如果需要處理新的或較困難的任務，用于加工的空間就會增加，而用于儲存的有效空間就會相應減少。

說話者在說話時，言語計劃的六個步驟在其工作記憶中是連續進行的。而與此同時，他還要準備下一個言語計劃，因此，工作記憶要同時對多個言語計劃的六個步驟進行連續的加工，這對學習者來說是很復雜的任務。在有限的時間內，他面對的是不同的句型結構、重音位置、陌生的單詞和全新的語法規則。由于加工所需空間的增加，有效的儲存空間會相應減少。由此導致說話者在交流中經常是說了前句忘了后句，或者不得不放慢說話的速度以確保話語的有效性和準確性。

通過精讀課授課方式的改進，我們同樣可以以增加每個記憶組塊的信息保持量的方式來提高儲存空間的有效利用率。也就是說，如果每個記憶組塊存儲的不是單個的單詞，而是一串一串的句型和表達方式的話，那么工作記憶中的信息量將大大地增加。因此，在教授詞匯的時候，教師應該注意詞匯的搭配。如動詞和名詞的搭配(sweep the floor)、形容詞和名詞的搭配(wonderful performance)、副詞和動詞的搭配(sincerely welcome)、副詞和形容詞的搭配(be deeply absorbed)等，使固定搭配成為一個而非多個記憶組塊。當然，除此之外，反復的操練也是擴大記憶組塊的有效手段。一方面，學生不斷地使用某一表達方式來交流，久而久之，無論這一表達方式包含多少詞匯，都將成為一個固定的記憶組塊。另一方面，教師在講課中所使用的語言對學生的記憶組塊的形成也有重大影響。若教師在一定時期內重復使用某些表達方式，開始時，學生只是被動地接受，一段時間后，學生會將這些表達方式變為己有，并在大腦中存儲為一個固定的記憶組塊。這些擴大了的記憶組塊由于包含大量的信息，可以使學生在交流時迅速找到需要的表達方式，同時還能相對增加加工能力所需的記憶空間，使學生有充分的記憶空間進行連續的思考，從而提高口語表達能力。

五、口語中的流利性與準確性

流利性和準確性是口語教學中必須兼顧的一個問題的兩個方面，但是要達到這一目標存在著實踐上的矛盾。教師既不能打斷學生的講話，以糾正其錯誤，也不能為了達到表達的流利性而對其話語中的錯誤置之不理。問題的關鍵是找不到平衡點，即何時糾錯，如何糾錯最好。兒童在習得母語時，通常會使用先占原則(preemption principle):“如果聽到其他人用與自己不同的語言形式，而不曾聽到有人使用自己采用的形式，就會放棄自己使用的形式而使用眾人的形式。(Carroll，2000)”先占原則同樣適用于第二語言的學習。語言學習者只有置身于語言環境中，才能最終形成正確的語言習慣。在口語課上，教師應該讓學生有充分的時間和自由來表達思想，此外，還應引導學生注意傾聽別人的講話。這其中既包括吸收學習他人正確的表述，又包括發現其中的錯誤，以達到自我警醒的目的，在口語課結束前，教師應針對本堂課中的優缺點進行點評。而糾錯在這時候進行最合適，既不破壞學生發言的積極性和流利性又針對個人提出的改進錯誤的建議，讓學生在類似于語言習得的環境中，逐漸養成自我糾錯的能力和正確的語言習慣。

六、結語

口語課作為大學英語基礎課程的一個重要組成部分，其教學應貫穿于其他課程的教學之中。要解決學生口語水平差的問題，不僅在于加強口語課上的反復操練，其根據解決方法在于提高學生的基礎語言能力。本文從心理語言的角度分析了口語課與精讀課的詞匯教學相結合的重要性。同時，為口語課與其他基礎課程的結合，解決大學英語教學課時少、要求高、無獨立口語課這個實踐上的問題提供了借鑒。

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