探索農村教師專業化發展的有效途徑

當前，中小學教育中三種“不減”現象，即“促進義務教育均衡發展的過程中，學生從農村流向城鎮的勢頭不減;學校辦學條件差異縮小的同時，家長選擇學校的熱度不減;學校落實內涵發展的時候，教師逆向流動的數量不減”，這三個“不減”說明了什么?

黨的十七大提出“加強教師隊伍建設， 重點提高農村教師素質”，我們應把重點放在哪里?如何去建設?

在中小學教育的發展由“條件規模”轉向“質量效益”的今天，我們看到三種現象:一是促進義務教育均衡發展的過程中，學生從農村流向城鎮的勢頭不減;二是學校辦學條件差異縮小的同時，家長選擇學校的熱度不減;三是學校落實內涵發展的時候，教師逆向流動的數量不減。分析其原因，主要是好學校集中在城市，高水平的教師集中在好學校。社會呼吁教師資源的合理配置，政府也已經把教師隊伍建設納入重要議事日程。但是重點放在哪?如何去建設?北京師范大學落實十七大“加強教師隊伍建設， 重點提高農村教師素質”的精神，與北京市密云縣共同實施“農村基礎教育現代化實驗區”項目，堅持以農村教師專業發展作為研究重點，在兩年來的實踐中，努力探索農村教師專業化發展的有效途徑，積累了一些做法，在此愿與同行商討。

理性認識農村教師專業化發展的內涵

1994年《教師法》規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員。”第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。進入21世紀，政府文件中正式引入教師教育的概念，明確提出了推進教師專業化發展的任務，把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育確立為我國教師教育改革與發展的方向。

通過理論研究和課題實踐，我們對教師的專業化發展有了一定認識:教師職業道德、學科專業素養、教育教學技能和自我發展能力應該作為教師專業化的內容。我們感到，教師職業的特點決定了教師專業化發展是一個充滿挑戰和適應新要求的過程。首先，教師要有從教激情和敬業精神，做到愛孩子、相信孩子、尊重孩子，這是教師最基本也最重要的職業修養。第二，教師要有使命感和感染力，因為培養的是一代代公民，教師的一言一行無時無刻不在感染、激勵著每一個學生。第三，教師要有淵博的學識和強烈的求知欲，不僅博學而且好學，博學能喚起學生的求知欲望，好學能在傳授真理的過程中揭示規律。第四，信息技術和知識經濟時代的教師，要具有先進的教育理念和現代化的教學技能。從這個角度講，專業化意味著教師將不斷更新知識，完善自身，追求素質全面和終生發展。

如何朝著這樣的目標促進農村教師的專業發展呢?我們在項目設計和實施過程中，追求八個統籌，即:城鄉教師統籌、繼續教育與發展模型統籌、通識培訓與學科素養統籌、課堂主渠道的教育教學統籌、教研和教科研統籌、區域引導與校本培訓統籌、課堂教學與教育活動統籌、教師發展與學生發展統籌，提出“立足學科，抓住校本，構建學習型組織，建立發展性評價機制”的教師素質全面提升計劃。“立足學科”是指在幾個學科上開展教師學科素養培訓和教學模式創新的研究實驗，集中探索先進教育理念轉化為教師教學行為的方法和途徑;“抓住校本”是指關注學生發展，以校為本開展學情研究，組織跨學科、跨班級的專題性研究，共同診斷并解決學生發展中的真問題;“構建學習型組織”是針對農村地區教育資源相對不足、信息相對封閉的特點，一方面通過優質教育資源與本校特色需求緊密結合來解決實際問題，另一方面調動所有教師積極學習認真鉆研的熱情，把被動的單個人的研究轉變成全校教師共同參與，形成高自主性的學習氣氛，使得自主提升成為每個教師的主動選擇;“建立發展性評價機制”是打破原有的高利害性評價，使用發展性評價工具，讓每一位教師關注自身發展的評價文化，及時為教師提供其自身與學生發展狀況的真實、科學、詳細的信息，幫助教師通過反思問題明確改進方向，掌握行為調整方法，從而促進教師專業發展。

切入學科教學改革，提升農村教師的學科教學素養

所謂學科教學素養應該是學科教師具有的學科教學魅力，是這種魅力在感染學生、激勵學生，讓他們不僅僅掌握學科知識，更重要的是提升學科文化素養，確立科學的世界觀和理性的人生態度。

之所以切入到學科，是因為農村教師在課程改革中已經接受了大量的通識培訓，“為了每位學生的發展，為了中華民族的復興”已經被大家所接受。但一到學科教學中，理念和行為總出現“兩張皮”的問題。為此，項目組從英語、數學、語文、科學、藝術等學科入手，著力從學的角度研究有效教學，落實在課堂教學過程中關注每一個，體現教書育人。

以英語學科為例，英語教師一直為學生英語學習缺乏興趣、沒有自信、不敢開口而著急，在幼兒園和小學實施攀登英語學習實驗后，參與實驗的教師才體驗到教學改革帶給他們的成就感。一是在落實整體語言學習和容錯學科教學原則的過程中，調整原來糾正學生讀音、聲調的方式，堅持鼓勵表揚，為學生創設大膽、自信、敢開口、善交流的空間;二是在學習資源的提供上更多樣化，貼近學生生活，符合兒童發育特點，多媒體學習軟件帶領學生聽說，課間孩子英語交流的余興未盡;三是教師參與培訓的機會多了，每學期都會接受系統的實驗方案、教學方式和策略的培訓，校本研究聚焦教學中的真問題，抓住專家下校指導的契機一起研究，平時通過網絡、電話、快訊、簡報、外出觀摩等多種形式及時與專家展開研討。

再以數學學科為例，針對當前農村小學生數學學習困難多，分化大，而教師教學又過于強調數學知識的完整性，忽視學生學習的差異性等問題，項目組以《數學分層測試卡》為載體，注重分析學生的認知發展規律和數學學習特點，建立分層評價的教學模式，促進師生共同發展。兩年實驗后，數學教師學科素養得到提升。由于教師們在實踐過程中靈活運用《數學分層測試卡》，在課堂教學中體現了以學生發展為本的新課程理念，讓每一個學生都積極參與到課堂教學中，并體驗成功，大大提升了學生學習數學的興趣和信心，教師在這一過程中感悟到怎樣實施有效教學。

立足校本研究，提升農村教師研究和解決問題的能力

校本研究的重點是探索教研、科研及培訓一體的有效性，前提是因校制宜，結合學校實際抓準影響發展的具體問題。這些問題往往因為學生、班級、學科的不同而具有特殊性，所以開展校本培訓和科研切忌統一內容和方式，還要突破只關注學科的校本研究模式，將出發點和落腳點指向學生發展，營造基于學生發展的校本培訓與校本科研氛圍。一方面強化學科教師的共同備課交流學習，提升教師學科課堂教學能力和施教水平;另一方面組織同一年級不同學科的教師，共同研究學生的真問題，進行個案分析，特別是加深對有特殊需求學生(如學習困難學生、學科發展不平衡學生、人際交往困難學生)的認識，生成有效促進學生發展的策略和干預辦法，提升教師全面把握學生身心發展規律和開展差異化教學的能力。

“基于學生發展的校本研究模式”的具體做法是:以區縣教科所(室)為組織管理單位，中小學校長為第一責任人，教學副校長、德育副校長或主任為負責人，年級組長、教研組長或大隊輔導員為召集人，班主任為主持人，由教授同一個班級的所有任課教師組成一個研究團隊，學校領導、班干部、家長共同參與，將班級、學生發展基礎、存在問題、發展需求和潛能作為研究內容。教師通過在研究過程中與相關人員積極協作，一起研究解決問題，形成教師協作學習共同體，定期開展活動，共享經驗和資源，大家從各自不同的角度碰撞出激勵學生成長的具體措施，實現教師集體的專業成長。基于學生發展的校本研究模式倡導行動研究法，讓教師在“做中學”的過程中探索建立和諧的師生關系和家校關系，共同促進學生、班級的健康發展。

實踐表明，實驗教師在開展“心理健康教育”、“特殊需求班集體轉化”、“網癮轉化”等專題研究后，重新認識學生，將尊重、信任學生的人本思想有意識地落實到日常教育教學行為中。

構建數字化學習型組織，提升農村教師運用教育信息技術的能力

在信息技術和知識經濟的時代，農村教師專業發展遇到了新的挑戰，采取什么措施激發農村學校校長和教師的學習動力?怎樣實現優質教育資源跨越空間實時交流與分享?如何提升農村教師的信息素養和借助信息技術學習的能力，使他們保持“在研究狀態下工作，在工作過程中研究”的狀態?

構建數字化學習型組織就是立足農村教師信息技術水平的提升，達到變革學校學習模式的目的。經過兩年的研究和實踐，我們初步形成了下面的思路:充分利用信息技術手段，借鑒學習型組織理念和知識管理理論，創新教師團隊的教研方式和學習方式，實現團隊與個人的自我超越和專業成長。主要措施是專家引領，以網絡教學與交流平臺為載體，以學校集體教研、協作備課、干部參與為抓手，結合線下學習，主要在網絡環境下進行交流、分享、反思和傳承等學習活動，形成學校特色的集體電子備課模式，系統地、持續地生成校本優質數字化教學資源和知識庫。其效果體現在兩個方面:一是促進信息技術在學校深入有效地應用，提高學校教育信息化的整體水平;二是形成高度凝聚力、合作信任、彼此鼓勵支持、勇于自我超越的團隊和教研文化，最終促進學校的內涵發展。通過課題實施，各實驗學校已經形成了適合本學校實際的數字化學習型組織建設模式。例如，密云縣第二小學結合本校的資源優勢，利用綜合數字化平臺，建立家校互聯網絡，打造教師、家長和學生之間的學習型組織，將學校教育和家庭教育有機融合，拉近了老師、學生和家長的距離。在構建數字化學習型組織過程中，學校各種業務通過數字化綜合平臺進行有效的整合和開展，提高了學校教育信息化設施的使用效率和應用水平;通過改變教師的教研方式和學習方式，教師由技術使用型向技術促進型轉變，實現了自我超越和專業發展，同時教師教研過程中形成的優質、可持續更新的資源庫不斷滿足教師的教學需要。

建立發展性評價機制，為農村教師提供科學評價自主發展的模型和工具

教師的專業化發展過程，是一個不斷了解自己發展差距、自我反思和改進的過程。建立發展性評價機制，主要是促成教師發展目標的達成。發展性評價的特點是重視起點與過程，重視發展中的個體差異，重視測評環境的寬松和諧，以保證數據的真實性;目的是通過多次評價提供具體化的分層反饋信息，用于支持教師的專業成長。教師通過發展性評價得到有關自己與學生發展狀況的真實信息，了解自身的優勢和不足，有針對性地進行改進，并持續了解改進的效果，實現教師職業素養的全面提升。

項目實施是以起始年級學生入學狀況為切入點，對小學、初中、高中起始年級新生入學時的語文、數學、入學適應性、基本認知能力及家庭背景、所受教育狀況等方面開展測評，并持續追蹤學生的發展狀況與各種影響因素，形成反映學生發展特點和教育難點的報告，運用發展性評價“分層反饋”技術，分別向教育行政主管部門、參評學校校長和教師發放具體測評結果報告并舉行專場反饋培訓會。報告體現兩方面內容:一是揭示兒童青少年所處教育階段的身心發展規律，學生在生理心理、學業等方面的發展潛能，幫助學校和教師有針對性地制定教學計劃，調整教育教學行為，實現“因材施教”;二是通過了解學生感知的教學環境信息，分析學校日常教學活動和各級各類管理工作的質量，以學生為鏡，提供教師評估自身教育教學行為的參考依據，促進教師自我反思和自主改進。

目前，學校和教師普遍認識到，客觀、科學、深入、準確地把握現狀是做好教育教學工作的第一步，形成了尊重數據、關注差異、關注學生和教師自身發展的評價文化。基于測評結果的教師反思改進活動中，已經出現一批優秀的實踐案例，特別是在“起始年級入學教育”、“幼小/小初/初高中課程與教學法銜接”、“學生語文閱讀能力培養”、“家校協同促進學生發展”、“基于學生差異與特點的教育與教學”等問題上積累了豐富的經驗，研究出相應的配套方案。農村中小學的教師，能夠根據生源實際情況制定入學教育方案，從日常規范、心理調適、學習方法、課程預熱、師生關系、家校溝通等多個方面開展入學教育;教師根據測評結果認識學生的認知成長規律，立足課堂落實教書育人，遵循規律組織教育教學活動。

我們體會到:無論是項目實驗還是課題研究，促進農村教師專業發展的最終目的是點燃教師的激情，提升教師的悟性，最終留給老師的是先進教育理念和實現這些理念的途徑和方法。一方面是輸血，借力發展，依托高校，利用其研究優勢，推廣其研究成果，開闊農村教師的視野和信息渠道，搭建農村教師與名師、專家面對面對話的橋梁，提供農村教師參與實驗研究的機會，共建共享優質教育資源，引導農村教師走上研究型教師之路;一方面是造血，自主發展，依靠區域內信息網絡平臺，立足課堂教學，以校為本堅持研究，深化跨校聯片教研，持續開展城鄉同步常態課教學研究活動，豐富課堂教學資源庫，同時聚焦教育教學過程中的真問題開展課題研究，在提升教師整體水平的基礎上，發揮名師作用，形成名師帶領骨干的寶塔型教師專業發展模型，共同感悟名師學科教學理念、教學觀點、教學研究、教學風格和課堂教學藝術，從多角度對名師的思想體系、教學體系開展持久深入的研究，持之以恒，這樣就一定能夠實現農村教師的自主發展，整體提升。□

編輯 王雪莉