“中國近現代史綱要”課教學實效性研究

［摘 要］ 在教學實踐中，“中國近現代史綱要”教學實效性總體上呈現出不足特征，這就需要更有效的教學模式來彌補。宏觀歷史與微觀行動轉換模式，充分考慮到歷史的宏觀性與行動者微觀性的契合，具有很強的適應性，是一種提高教學實效性的可行模式。

［關鍵詞］ 中國近現代史綱要 實效性 宏觀歷史 微觀行動 轉換模式

課程教學實效性是對教學要求與目標實現程度的反映。要提高教學實效性，實現教學目的，則需要有效的教學模式。“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課作為我國普通高等院校大學生的必修公共政治理論課程之一，在高校教學實踐中，由于“綱要”課內容與中學歷史課有重復，學生思想認識特殊、知識結構特殊，教師創新難等原因，其教學實效性有待進一步提高。而要實現“綱要”課教學目的，就要向適宜模式要實效。筆者在此，構建宏觀歷史與微觀行動轉換模式，試圖將宏觀歷史轉換成學生可以感受與踐行的微觀行為，以達到提高“綱要”課教學的實效性，最終實現“綱要”課教學目的。

一、“綱要”課教學實效的現實表達

“綱要”課是大學生新增的必修公共政治理論課程。自2006年開設，至今已越三個年頭，也歷經了幾輪教學。在各高校教學踐行中，教師們群策群力，適宜地總結出許多卓有成效的教學方法、模式、經驗，也取得了一定的教學成果。但相對于其它公共政治理論課而言，“綱要”課教學實效性還是顯得有些不足。主要表現在“教”與“學”沒有達到有機銜接，學生學習的旨趣有待提高，與之相對應的教師教學的方法與模式需要進一步創新。盡管許多教師從技術上、方法上嘗試了不同的教學模式，如現代多媒體技術的融入、問題式教學模式的運用，等等，但是“綱要”課的“教”與“學”，并沒有順利地內化為課程目標所預想的學生的思想與行為。筆者以為，造成實踐中“綱要”課教學實效性不高的原因，主要基于以下幾點：

（一）“綱要”課：內容重迭、設置全新、雜音干擾

1、課程內容重迭?！熬V要”課所涵蓋的內容，與初高中歷史課及其它幾門公共思想課，有著繞不過去的重復、交叉部分。具體來講，既和“毛澤東思想、鄧小平理論、三個代表重要思想概論”課程有重迭的部分，又和初高中歷史教材有重復內容。統計發現，“綱要”課教材相對于初高中的教材，內容重復的有70%。［1］P79如此大的重復內容著實降低了教師與學生“教”與“學”的新鮮感，對教學的實效性提出了直接的挑戰。

2、課程設置全新。盡管中國近現代史課是中學階段的常設歷史課程，但“綱要”課作為公共政治課卻是一門全新的課程。從歷史課轉換成政治課，教師與學生思維要跟進轉變，教學目的也發生了遷移。新課程提出了新要求，顯然在短時段內高校教師與學生還不能完全適應與應對，因而，教學的實際效果并沒有充分顯現出來。

3、課程受到雜音干擾。“綱要”課中的很多相關內容，在學術界、人們的思想領域中有不同的聲音，存在混亂現象。例如，認為“殖民化在世界范圍內推動了現代進程”；“沒有西方殖民征服”，中國“將永遠沉睡，得不到發展”；鴉片戰爭打晚了，如果提前到明朝，“我們中國就遠不是如此的面貌了”。［2］P57再如，有些人把革命和現代化對立起來，說如果沒有辛亥革命，循著清末新政的路子走下去，中國可能更快地走上現代化的道路，歷史進程卻被革命搞亂了，以致出現軍閥割據的混亂局面，推遲了現代化。［3］特別是美國著名的“中國通”學者費正清提出的“沖擊－反應”理論認為，近代中國是受到西方文明的沖擊后，才發生變革與革命。這種“西方中心論”對學術界影響較大。這些觀點與理論完全粉飾了西方列強瓜分中國，隱藏了中國人民奮起抗爭的歷史事實。再加上，現代互聯網絡的發達，青年大學生利用網絡學習、娛樂也相當普遍。一些不適宜的西方文化價值觀以及歪曲了的歷史，會未加辨別地直呈于學生面前，致使學生質疑課程內容的真實性、遭遇人生觀的困惑乃至迷失人生方向。不可否認，雜音的存在與干擾，構成了提高“綱要”課教學實效性的外部障礙。

（二）學生：知識結構特殊、思想認識特殊

1、學生知識結構特殊。“綱要”課的教授對象青年大學生，已經掌握了相當部分中國近現代史學知識。一部分學生向來對歷史有深厚興趣，且課外積累了許多歷史故事；一部分學生在中學階段歷史功底就扎實，對重要事件、歷史人物及歷史的大致過程有所了解。課程內容的重復，使他們的知識結構處于特殊狀態，不僅激不起學習興趣，反而帶來了深化困難。沙健孫先生指出，在校大學生在中學階段已系統地學過中國近現代歷史（其初中教材分上、下兩冊，合計近17萬字；高中教材也分上、下兩冊，合計近45萬字），他們對有關的歷史事實、重大事件和重要人物已有一個基本的了解。但在完整把握歷史發展的脈胳；準確理解歷史發展的規律性和主要經驗；深入了解“三個選擇”（歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義、怎樣選擇了中國共產黨、怎樣選擇了社會主義道路）有關的歷史情況和思想認識上還存在問題。［2］P217在這樣不容忽視的現實景況下，大學生所具備的知識結構，對熟悉的因子就會缺少主動吸納的積極性。在沒有新元素對其知識結構進行刺激、整合的條件下，“綱要”課教學實效性的減弱就不可避免了。

2、學生思想認識特殊。大學階段是青年大學生世界觀、人生觀形塑、成熟的重要時期。在校大學生主體基本屬于“80”后一代人，思想活躍，主體意識強，對問題的看法見解獨立。但他們思想認識也處于不穩定狀態，既易認同與踐行主流價值，也易偏離或逆轉人生航向。再有，時代的久遠，淡化了近代史關系的緊張，學生無法得到爆發性知識，也無法逼近或觸摸真實的歷史。外加，全球化背景下的信息社會，意識形態的斗爭日益復雜化、中西文化價值觀沖突激烈，［1］P80使一些學生思想認識陷入不得其解的困頓。大學生思想認識的特殊現實，侵蝕了本來就有待提高的“綱要”教學實效性。

（三）教師：授課難、管理難、創新難

1、教師授課難度加大。課程內容的重復，全新的課程設置，學生知識、認識結構的特殊，加大了教師授課難度。雖然“綱要”課教材篇幅是高中教材的1/2，但課程的理論性大大增加，對歷史史料的記載的詳細度大大減少，教師講授難度加大。加上授課時數是高中授課時數的1/3稍多一點，減少了課時，又給教師傳授知識增加了難度。相對于其它幾門公共思想政治理論課程，“綱要”課是一門全新的公共政治理論課程，在課程建設方面可以直接援用借鑒的東西比較少，需要建設的東西多。也不象“思想道德修養和法律基礎”，“毛澤東思想、鄧小平理論、三個代表重要思想概論”，“馬克思主義基本原理”等課程直接從原有課程整合演變而來。［1］P79同樣增加了教師授課的難度。因而，教師教學模式、方法創新與適應，影響著“綱要”課教學的實效性。

2、課堂管理難度增加。相對于專業課程，公共政治理論課由于授課班級規模大，人數多，互動難，管理難，相對而言，對教學的改革需求更高。［1］P80再有就是，作為新的公共政治課，傳統課堂教學理念、方法有待調整與優化，這加大了教師教學管理成本，延緩了教學效果的釋放。

3、教學創新難度更大。教學創新一直是教師面臨的緊迫任務和要求，也是教師教學過程中要解決的難點和重點?？梢哉f，“綱要”課教學就是用中國近現代歷史知識對大學生進行思想政治教育。面對較熟悉的課程內容、需要知識結構轉換更新的學生，教師教學創新難度不可避免地加大了。傳統單一、枯燥的公共政治課教學模式，無法提高學生學習的興趣，更難提升“綱要”課教學的實效性。

二、“綱要”課教學創新：宏觀歷史與微觀行動轉換模式

“綱要”課的現實遭遇，充分說明了現有教學需要改進與變革，需要切實可行的新模式去提高實效性。筆者嘗試構造將宏觀歷史轉化為微觀行動的轉換模式，列舉了其構造要件，分析了其運行機制，也評價了其適應性。將宏觀轉換成微觀是該模式最大的特點。

（一）模式要件：宏觀歷史、微觀行動者、中介載體

1、宏觀歷史。即“綱要”教材所涉及，從鴉片戰爭到現在這一時段發生的重大歷史。與個人及其行為相比較，歷史具有宏闊的特征。具體來講，中國的近現代史這一宏觀的歷史，就是中國人救亡圖存而英勇奮斗、艱苦探索的歷史；是全國各族人民在中國共產黨領導下，經過新民民主義革命，贏得民族獨立與人民解放的歷史；是全國各族人民在中國共產黨領導下，經過社會主義革命、建設和改革，把一個極度貧弱的舊中國逐步變成一個初步繁榮昌盛、充滿生機和活力的社會主義新中國的歷史。［2］P220-221宏觀的歷史是教學的主要內容，也是融鑄宏觀歷史與微觀行動轉換模式的重要構成部分。

2、微觀行動者。相對于宏大的歷史而言，教師與學生是“綱要”課教學的微觀行動者?！熬V要”教學過程就是教師將宏觀歷史“注入”學生頭腦里，經過學生自我內化后，從而使學生的微觀行動轉化為社會期望的行為的過程。這一轉化過程也是宏觀歷史與微觀行動轉換模式的精髓所在。作為微觀行動者的教師與學生，在這一轉換模式中，都是不可或缺的主體性力量。但是他們發揮的作用力是不均衡的、作用方向也是不一致的。教師掌握知識的廣度、深度要強于學生，發揮著引導性作用，在教學過程中主導作用明顯。而且知識傳遞方向也是先從教師流向學生，學生再反饋給教師。當然，學生并不是這一模式的被動力量，而是必不可少的主體力量。因為教學效果的好壞，最終也得由他們的認知與行為來評價。

3、中介載體。從宏觀歷史到微觀行動，并不能直接到達，需要連接通道，也即要有中介載體。宏觀歷史通過載體表達的過程是微觀化過程，也是宏觀歷史與微觀行動轉換模式的關鍵點和微觀化的通道。在“綱要”教學過程中，打通或連接宏觀與微觀的載體或手段，主要表征為教學技術手段、教學空間載體方面，如口授、板書、網絡多媒體等手段，以及革命紀念館、歷史遺址等空間載體?？谑诩影鍟莻鹘y的至今也常用的教學手段，其特點是簡單、省事、成本低，但易枯燥乏味，對教師表達方式與水平的依賴性也強，因而史實與理論的傳授也得倚重其它手段。而網絡多媒體教學手段，具有直觀性、交互性、控制性、集成性等特點。［1］P64-65實踐表明也深受學生歡迎，教學效果也比較好。只不過是增加了教師準備時間，提高了對教師操作與口頭表達能力的要求。帶領學生參觀革命紀念館，讓學生有一種感同身受、直面真實歷史的體驗，教學效果則很明顯。但囿于條件限制，這種機會很少。當然，要使中介載體發揮承載與傳播功能，教師的作用不可少。

（二）運行機制：宏觀→微觀

所謂機制指的是有機體的結構、功能和相互關系，泛指一個系統的組織或部分之間相互作用的過程。［4］“宏觀→微觀”運行機制，就是宏觀歷史憑借一定載體，滲入微觀行動者并轉化為其行動的過程。這一動態過程如圖1所示。箭頭表示知識訊息流動或行動方向，方框內因子表示模式要件。從宏觀歷史到微觀行動，可以分為聯系緊密的四個階段。

1、第一階段，教師熟悉并掌握宏觀歷史即中國近現代史。這一階段，教師要發揮的主觀能動性，全面、準確領會和落實“綱要”課的基本要求，認真研究“綱要”教材，完善、準確表述歷史。除了研讀教材外，教師還要閱讀有關中國近現代史的大量相關專著、文獻，要對整個中國歷史文化有所涉獵、了解。特別是中國近現代史研究中有重大分歧的問題，教師要用歷史唯物觀去辨別與掌握，如“如何看待帝國主義的殖民侵略”、“如何看待近代中國農民的自發反帝斗爭”等等問題。

2、第二階段，教師選擇能夠有效傳播訊息的教學手段，將宏觀歷史賦于一定教學手段中，并依托教學手段來表達訊息。此階段，是宏觀向微觀轉換的準備階段。教師要綜合利用各種教學手段與載體，特別是形象直觀、圖聲并茂、信息量傳遞大的多媒體教學手段要充分利用。因為當代大學生學習知識、捕獲信息，并不局限于連篇累牘的文字表意，往往希冀更豐富的視頻、影像觀感。教師與教學手段的有機結合，切合了學生年齡特征與興趣愛好。這樣，教師找到了宏觀歷史可資利用的物質外殼或傳輸管道，宏觀歷史則借助于載體的表達功能來向外輸出。

3、第三階段，教師觸發教學手段的載體功能，傳遞歷史知識與思想給學生，學生將自己的理解與行為反饋給教師。這是該模式的關鍵階段，其是否能夠良性運行也主要在這一階段。因為涉及到獨立微觀行動者教師與學生配合、互動、反饋機制。從圖1中雙向的箭頭可以看出這種關系、機制。如果學生對部分歷史存有疑惑，可反饋給教師，讓教師再進行一次闡釋與澄清，以免學生思想與行為出現偏差。教師要堅持理論聯系實際的方針，加強教學的針對性。只有被學生理解了的歷史，才會被學生主動吸納、升華，學生也才會有進一步的實踐行動。在這一模式中，教師始終發揮著積極的引導作用。

4、第四階段，學生將吸收與內化所學知識，并指導與運用于行動中。這是輸出階段，也是宏觀微觀化的最終階段。學生接受并掌握了歷史，開闊了歷史視野，提高了運用科學的歷史觀和方法論分析歷史問題、辨別歷史是非的能力；加深了對我國近現代國情的了解；增強了愛國情感、建設社會主義現代化強國的使命感，以及自覺從事合乎要求行動的能力。這里的微觀行動是符合教育目的、社會要求的行為。

總而言之，教師借助于各種教學手段，將宏觀歷史傳授給學生，在師生互動反饋中，學生理解與內化后，形成合乎社會目的的微觀行動。

（三）模式適應性評價

1、設計理念對教育目的的適應性。基于“綱要”課教學實效性的不足，秉持用中國近現代歷史知識對大學生進行思想政治教育的基本理念，初步嘗試設計出宏觀→微觀轉換模式。模式注重教師的主導性作用，也將學生視為主體性力量。強調將宏觀歷史內化為微觀行動，并且微觀行動是經過過濾的合乎目的的行動。從模式第三階段可以看出，教師與學生的互動與反饋機制，就是凈化思想、純潔行動的過程。這一過程的最終結果，就是學生正確理解并運用歷史，達到對國情、國史的了解，最后融會貫通到具體工作中去。而“綱要”課教學的主要目的，就是要通過對中國近現代史的敘述與分析，幫助大學生做到“兩個了解”（了解國史、國情）、懂得“三個選擇”的必要性與正確性。［2］P216可以說，設計理念完全是從“綱要”課教學目的出發，是適應教育目的的。

2、對教師與學生的適應性。教師與學生是模式運行的能動性力量，模式運行狀況完全由他們主導。該模式充分調動了他們的參與積極性。在這一模式中，教師是引導性力量，責任重大，工作量也大，素質要求也高，付出必然較多。教師的職責是教書育人，有工作責任與道德義務將培養學生成社會有用之才。通過這一模式，可以達到提高“綱要”課作為公共政治的教學效果的目的。同時，學生的健康成長使教師也獲得成就感。因而，教師對這一模式具有適應性。對于現代大學生而言，歷史太遙遠、太宏大，無法直接感觸。通過教師采用教學手段適當地表達，利用歷史細節論證歷史邏輯，將宏大歷史微觀化。關照學生的心理特征、愛好興趣和接受程度，學生自然易接受并轉化為實際行動。也可以說，該模式對學生也具有適應性?！?/p>

參考文獻：

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［2］沙健孫.“中國近現代史綱要”課學習參考文選［A］.北京：高等教育出版社，2007.

［3］金沖及.《中國近現代史綱要》的幾個特點［J］.高校理論戰線，2007，(3).

［4］周雙娥.法文化與大學生思想道德建設對接：目的與機制［J］.湘潭師范學院學報(社會科學版)，2008，(5).

責任編輯 馬永義