談如何實(shí)現(xiàn)真正的閱讀

閱讀教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力中，閱讀能力是核心。因此，閱讀教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響著語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成功與否。然而，傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)常是“用冷漠的知性分析取代辯證的語(yǔ)言感受”(韓軍:限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文精神——關(guān)于中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的思考，語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1993)，把一篇文質(zhì)兼美的文章五馬分尸，使它失去了原有的生命力，學(xué)生的閱讀興趣極低，教學(xué)效果極差。新課標(biāo)倡導(dǎo)多元對(duì)話(huà)式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，這樣使語(yǔ)文閱讀教學(xué)又充滿(mǎn)了生機(jī)和活力。我在閱讀教學(xué)中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，下面就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勑抡n標(biāo)理念下語(yǔ)文閱讀教學(xué)方面的一些粗淺的體會(huì)和思考。

一、豐富和凈化閱讀的前理解

施萊爾馬赫認(rèn)為，理解的本質(zhì)就是重構(gòu)，理解的過(guò)程即重構(gòu)作品被創(chuàng)作的過(guò)程，是重構(gòu)作品的原本世界和原本意義的過(guò)程。他認(rèn)為“一部藝術(shù)作品真正扎根于它的根底和基礎(chǔ)中，扎根于它的周?chē)h(huán)境中。當(dāng)藝術(shù)作品從這種周?chē)h(huán)境中脫離出來(lái)并轉(zhuǎn)入交往時(shí)，它就失去了它的意義。它就像從某種火中救出來(lái)但具有燒傷痕跡的東西一樣。即理解的可能和全部就在于重建這個(gè)原始境遇和重構(gòu)這個(gè)原來(lái)世界?！睋Q句話(huà)說(shuō)，作者創(chuàng)作的文本，并非是一種簡(jiǎn)單的文字形式的存在，它是作者的思想感情和價(jià)值觀念、作者所處的特定歷史環(huán)境、當(dāng)時(shí)的政治氛圍及語(yǔ)言文字本身的特點(diǎn)等的綜合作用及其表現(xiàn)與存在(然而其中許多因素及其相互關(guān)系并未歷史地保存下來(lái))。我們?nèi)粝霚?zhǔn)確地把握文本的意蘊(yùn)，就必須重構(gòu)這一特定的環(huán)境，重返文本的創(chuàng)作之路，走向并融入作者的視閾。而黑格爾認(rèn)為，理解的本質(zhì)并非“重構(gòu)”，而是“綜合”，在于與現(xiàn)時(shí)生命的思維性溝通，即原本意義對(duì)現(xiàn)在的參與。

這些理論雖爭(zhēng)論不休，但對(duì)閱讀教學(xué)具有非常積極的指導(dǎo)意義。如筆者在講授毛澤東詩(shī)詞《沁園春·雪》時(shí)，在去掉了介紹文章作者及時(shí)代背景這個(gè)環(huán)節(jié)(教材中也沒(méi)有介紹相關(guān)背景)后，讓學(xué)生自主地解讀文章的內(nèi)涵。在回答詩(shī)歌中作者的思想感情和抱負(fù)時(shí)，學(xué)生就給出了豐富的答案:體現(xiàn)了作者對(duì)祖國(guó)河山的熱愛(ài)之情和作者的偉大抱負(fù)。在問(wèn)及怎樣的偉大抱負(fù)時(shí)，有的同學(xué)答“建立新中國(guó)”，有的則答“建設(shè)社會(huì)主義”。這樣去解讀似乎也很正確，但這樣去解讀這篇文章和發(fā)表在新的革命時(shí)期即將開(kāi)始的時(shí)候，有著重要的歷史意義的、有著宏偉壯觀的藝術(shù)意境和博大精深的思想內(nèi)容的詞是不是真正的解讀?偉大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家雄偉曠達(dá)的氣魄體現(xiàn)在哪里?對(duì)當(dāng)代無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命英雄的歌頌該如何把握?而在給學(xué)生詳細(xì)介紹了《沁園春·雪》的寫(xiě)作時(shí)間和發(fā)表的時(shí)代背景及它所產(chǎn)生的巨大社會(huì)影響后，同學(xué)們漸漸領(lǐng)悟了作者的偉大胸襟、對(duì)革命未來(lái)的憧憬、對(duì)當(dāng)代無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命英雄的歌頌和當(dāng)代“風(fēng)流人物”創(chuàng)立空前偉業(yè)的抱負(fù)和信心……學(xué)生的理解多了一份凝重，多了一份歷史的深刻。這時(shí)的解讀是不是離正確的理解更接近了許多?也正是在這樣的“重構(gòu)”下，我們領(lǐng)悟了辛棄疾“可憐白發(fā)生”的沉郁和震撼;領(lǐng)悟了蘇軾“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”那復(fù)雜而深沉和浪漫主義的色彩的灑脫與曠達(dá)，領(lǐng)悟了宗璞面對(duì)紫藤蘿瀑布的痛楚與超然;感悟了季羨林走過(guò)了燕園幽徑時(shí)的痛心和他回顧歷史時(shí)對(duì)國(guó)人的期望……正是在這樣的“重構(gòu)”下，我們更深刻地領(lǐng)悟了作者的感情和文本的意蘊(yùn)。

鑒于此，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，對(duì)于一部流傳下來(lái)的作品借以實(shí)現(xiàn)其原本意義的諸種條件的重建，對(duì)理解來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種“根本性的輔助工程”。伽達(dá)默爾認(rèn)為，在正確理解作品的意義時(shí)，我們已有的知識(shí)(尤其是對(duì)作者、作品的了解與把握)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、閱讀動(dòng)機(jī)，甚至偏見(jiàn)等——即“前理解”(理解前的知識(shí)準(zhǔn)備和視閾)——起到了中介和橋梁的作用，是我們能夠“重構(gòu)”或“思維溝通”得以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)，是理解的必要條件。所以，在開(kāi)展閱讀對(duì)話(huà)前，老師要和學(xué)生一起盡可能多地收集了解與作品相關(guān)的知識(shí)，如作品的時(shí)代背景、作者當(dāng)時(shí)的歷史境遇及文本的創(chuàng)作、修改等方面的相關(guān)資料來(lái)豐富師生的前理解。在課堂營(yíng)造的特定氛圍中，能夠“移情”，從時(shí)間上、心理上、思想上設(shè)身處地體驗(yàn)作者創(chuàng)作的過(guò)程和文本提供的意境。如講《七律·長(zhǎng)征》就要了解長(zhǎng)征的偉大背景，講《晏子使楚》就要了解晏子當(dāng)時(shí)的歷史境遇等，這樣的“重構(gòu)”對(duì)幫助學(xué)生正確理解課文提供了更大的可能。

當(dāng)前，前理解有時(shí)也有其消極影響，師生固有的觀念、價(jià)值取向，不同的閱讀立場(chǎng)和動(dòng)機(jī)往往限制著師生的閱讀視野和理解程度，影響著我們對(duì)作者和文本言說(shuō)的接受程度等。因此，簡(jiǎn)單的重構(gòu)往往只會(huì)使我們走向機(jī)械和僵化，接近“僵死的意義”，甚或走向片面和曲解。所以，我們?cè)诟惺?、領(lǐng)悟作品的原本世界時(shí)不可以機(jī)械地追尋和接受，還要結(jié)合現(xiàn)時(shí)的傳統(tǒng)與境遇凈化我們的前理解，在提高認(rèn)識(shí)水平和能力的同時(shí)，注意克服前理解的影響。在重構(gòu)的平臺(tái)上見(jiàn)其形而悟其神，實(shí)現(xiàn)精神的傳承。

二、關(guān)注理解的過(guò)程和品質(zhì)

伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解其實(shí)總是這樣一些被誤以為是獨(dú)自存在的視域的融合過(guò)程。借用對(duì)話(huà)理論的觀點(diǎn)來(lái)表述就是:閱讀理解的過(guò)程，其本質(zhì)就是讀者與作者與文本碰撞、交流、對(duì)話(huà)，最終達(dá)成共識(shí)、達(dá)到相互理解的過(guò)程。所以新課標(biāo)明確指出:“閱讀是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！?/p>

融合與對(duì)話(huà)的理念提醒我們，在閱讀教學(xué)中，我們始終要注意閱讀對(duì)話(huà)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在尊重學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的獨(dú)特感受和體驗(yàn)時(shí)，在追求語(yǔ)文閱讀教學(xué)的視域融合和精神對(duì)話(huà)時(shí)，我們更要關(guān)注學(xué)生的理解過(guò)程，關(guān)注學(xué)生從這一過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的情感態(tài)度、價(jià)值觀等的層次和水平(即理解的品質(zhì))。如我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)《窗》中那位最終謀取了靠窗的位置的病人;如何評(píng)價(jià)那特定環(huán)境中的奧楚蔑洛夫(《變色龍》中的人物)和克拉麗絲(《我的叔叔于勒》中的人物);我們?nèi)绾谓M織討論愚公是否應(yīng)該搬家;如何評(píng)價(jià)魯達(dá)拳打鎮(zhèn)關(guān)西的意義及性質(zhì)等。我們要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生是從哪一個(gè)角度、從哪些層面與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，是怎樣開(kāi)展對(duì)話(huà)，運(yùn)用了哪些字詞、句子來(lái)組織對(duì)話(huà)和表達(dá)思想。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，關(guān)注閱讀對(duì)話(huà)在哪些環(huán)節(jié)上偏離了主題，甚至發(fā)生了錯(cuò)誤，他們的思維品質(zhì)在哪些地方需要強(qiáng)化、提煉，甚至是修飾、斧正。只有在這樣的基礎(chǔ)上，師生的對(duì)話(huà)水平、理解品質(zhì)才能得以較好的提升。

三、誤讀和創(chuàng)新

在閱讀教學(xué)中，我們不時(shí)看到有的讀者用保護(hù)環(huán)境借口叫愚公搬家;用交通意識(shí)批判《背景》;用保護(hù)動(dòng)物的需要批判《武松打虎》;用科學(xué)的思想批判《畫(huà)皮》;用法律的思想來(lái)審判魯達(dá)……更有甚者，“準(zhǔn)確、深刻”的理解中居然有“祥林嫂從家里跑出來(lái)是為了掙錢(qián)給小叔子娶媳婦”……這些完全脫離文本的批判(或“創(chuàng)造性閱讀”)把自己凌駕在文本和作者之上，從根本上抹殺了閱讀與理解的意義。這樣的閱讀，是極端自由主義的解讀;這樣的對(duì)話(huà)，是極其有害的對(duì)話(huà)。

尊重文本主體，尊重文本、作者及讀者所處的歷史境遇及其社會(huì)價(jià)值，對(duì)閱讀教學(xué)而言，就是要求師生不得脫離文本本身作無(wú)端的天馬行空般的自由理解和發(fā)揮，不得離開(kāi)對(duì)文本的深入理解而進(jìn)行不著邊際的“誤讀和創(chuàng)新”，即使要了解文章的表層含義，也要知道它的字面意義、專(zhuān)門(mén)的詞匯、創(chuàng)作資料等，甚至它們背后神秘的東西。深刻的理解來(lái)源于全面的把握、深入而準(zhǔn)確的辨析，我們不能“暗中破壞作者卡夫卡的技藝，以滿(mǎn)足讀者卡夫卡的需要”。因此，我們反對(duì)粗淺的偏執(zhí)的“誤讀”，反對(duì)無(wú)端的自由的“創(chuàng)造”。因?yàn)檎嬲膶?duì)話(huà)，是理性的對(duì)話(huà);真正的閱讀，是科學(xué)的閱讀。

(蕭縣師范學(xué)校)