談科學課堂教學中非預設性生成的精彩

摘 要:教學過程是開放的，不是封閉的;是生成的，不是預設的;是師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。在這個過程中，除了“預設”和“預設生成”外，往往還會產生一些意料之外而又有意義的信息材料，即非預設性生成。在科學教學中如果能及時捕捉并有效利用這些非預設性生成的資源，將促進課堂活躍，激發課堂教學生命活力。

關鍵詞:課堂教學;非預設生成;活力

葉瀾教授在她的“新基礎教育”理論中，提出課堂動態生成的觀點:“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。” 動態生成性是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題，新情況。它隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值，使課堂呈現出動態變化、生機勃勃的新特點。

一、動態生成式教學的優點

相對于預設性的課堂教學，動態生成式的教學具有如下優點:

1. 體現了以學生為主體

動態生成式的課堂，不再是教師主宰，學生跟著教師走，而是教師按預定的教案教學時，密切關注學生的學情，根據學生自主學習的情況，隨時調整教學過程，設計和組織后續的教學活動，學生成為課堂教學的中心。

2. 滿足了學生探求的欲望

《科學課程標準》中明確要求“要注重培養兒童學會自行探究的能力和習慣”。學生在自主學習過程中會出現不同的結果，有了不同的觀點，提出自己的疑問等，他們需要進一步學習。動態生成式課堂，能有效地組織學生有針對性地深入探討，滿足他們的求知欲。

3. 展現了課堂教學的真實性

動態生成式的課堂，通過最優化的課堂教學設計和有效的課堂教學活動，鼓勵學生在學習過程中產生新的思想、方法，不圖省事和形式，追求真實自然，敢于放手，敢于“暴露”意料之外的情況，使師生的思想情感能得到淋漓盡致的表達，因此課堂再現的是師生真實而自然的生活情景。

二、開發非預設性生成資源，使科學課堂更加精彩

我們在科學課堂教學中應積極開發非預設性生成資源，激發科學課堂生命活力。

1. 捕捉學生的疑惑需求，激發科學課堂生命活力

案例一:“觀察水的沸騰”教學片段

教學“觀察水的沸騰”實驗，先讓學生分組實驗，教師巡視指導，再通過小組匯報和交流。

師:你們在做水的沸騰實驗過程中，有什么“重大”的發現啊!

生1:水沸騰前，有少量小氣泡從水底冒出去，但在上升過程中氣泡逐漸變小。

生2:沸騰時，有大量小氣泡從水底冒出，但在上升過程中氣泡逐漸變大，同時水的表面有大量的水蒸氣產生，水沸騰時的溫度是100 ℃。(話音剛落)

生3:老師，他說水的表面有大量的水蒸氣，是不對的，因為水蒸氣是無色的氣體，是看不到的，它是水的小液滴。

生4:生3講得還有一點不對。水沸騰的溫度不是100 ℃!因為水溫達到100 ℃沸騰時，我們對水繼續加熱，水的溫度是上升了，直升到103 ℃，水溫才停止上升，你看，我的溫度計就是103 ℃。

師:(愣了一下)，同學們，你們知道這個與眾不同的原因嗎?我們一起來分析一下。

生5:酒精燈火焰太旺了!

生6:將這支溫度計和別的溫度計一起來測量同一杯水的溫度，看看讀數是否一致?

(當場驗證，果然是溫度計讀數偏高所致)

師:生4你知道了嗎?水沸騰的溫度是103 ℃，你原因解釋得不對。水沸騰時，不會因為繼續加熱，溫度再升高，而是保持不變。而你在做實驗過程中，尊重事實，不唯書，不唯師，敢于否定，這種科學態度值得大家學習。

通過這個案例，學生在提出疑惑的同時，也在思考著如何解決這些疑惑。美國教育家布魯巴克說:“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”這是課堂煥發生命活力的源泉。因為學生提出問題，提出自己的疑惑，非預設生成了教學資源，學生的學習不再是一種異己的外在的力量，而是一種發自內心的精神解放運動。

2. 利用學生的錯誤資源，激發科學課堂生命活力

案例二:“溶質質量分數”教學片斷

在“溶質質量分數”計算的練習課上，我出示一道練習題。20 ℃時，20克水中放入10克的食鹽，充分地溶解，求食鹽在20 ℃時，溶質質量分數是多少?

學生們認真地思考起問題，都在草稿紙上演算著。(幾分鐘后)

師:同學們，食鹽溶液的質量分數是多少?

生1:我算出來了，是33.3%。

師:你是怎樣算出來的呢?

生1(繼續):10克食鹽除以10克+20克溶液質量，等于33.3%。

師:你們知道什么叫溶液嗎?

生(齊):一種或幾種物質分散到另一種物質里形成均一、穩定的混合物，叫做溶液。

師:同學們，講得非常對!但你們知道，20 ℃時，10克食鹽在20克水中有沒有剛好形成均一、穩定的混合物呢?溶液的質量是20克+10克嗎?

(學生愣了一下，思考起來，好像明白點什么!)

生2:老師，我知道了，先應該在20 ℃時，把20克水中溶解掉的食鹽質量計算出來，然后把溶解掉食鹽質量除以溶解掉食鹽質量加上20克水的質量。

師:嗯，非常正確。所以同學們在做題時，一定要認真分析題意，理解概念的內涵，不能看到數據急于計算。

生3:老師，我不是這樣做的，我先判斷10克食鹽在20克水中有剩余，說明已經形成飽和溶液了，然后直接把溶解度除以100克加上溶解度。

師:為什么你這樣做啊?

生3(繼續):因為飽和溶液中有這樣一個關系:

師:非常好!這位同學已經掌握了溶質質量，溶劑質量及溶解度它們之間的內在關系了。

通過這樣的找錯、改錯、正確地回答，我想學生對溶解度和溶質質量分數，及溶液的概念理解深刻多了，以后學生再碰上類似的問題，錯誤的概率肯定也會大大減少。

由此可見，把學生的錯誤作為資源加以利用，是真實的課堂教學手段，我們沒有必要對學生的錯誤遮遮掩掩。而且當自主探究成為學生學習的重要方式，個性化的學習方式成為主流時，學生在學習中難免出現認識上的偏差或判斷上的失誤。我們所要做的應當是引導學生通過自我監控，自己發現錯誤，剖析錯誤，改正錯誤，從而獲得正確的認識。

3. 善待學生的思維火花，激發科學課堂生命活力

在講授“物質的溶解性”一課時，學生提出有創意的見解，我及時地捕捉并善待，動態地構建生成課堂。

案例三:“物質的溶解性”教學片斷

在一定條件下，食鹽和蔗糖在水中的溶解能力哪個大?學生討論猜想，設計實驗方案。(幾分鐘后)

生1:在兩杯質量和溫度都相同的水中，分別放入等質量的食鹽和蔗糖，充分攪拌后，如果兩種物質都有剩余，比較剩余物質的多少，就可得到結論。

生2:在兩杯質量和溫度都相同的水中，分別放入等質量的食鹽和蔗糖，充分攪拌后，如果觀察到一種完全溶解，另一種還有剩余，就可得到結論。

生3:在兩杯質量和溫度都相同的水中，分別逐漸地加入食鹽和蔗糖，一邊加一邊攪拌，加到都不能溶解為止，比較溶解的量的多少，就可得到結論。

學生兩人一組選擇自己喜歡的方案進行實驗，老師加以指導，突然一位同學站起來回答。

生4:在設計上我認為這樣也可以，取相同質量的食鹽和蔗糖，分別放入兩燒杯中，再往燒杯里逐漸加水直到完全溶解，如果加入水質量不同，就說明它們的溶解能力不同。加水少的溶解能力大，加水多的溶解能力小。

師:對，非常有創意!剛才同學們設計的方案都有一個共同點，那就是都把食鹽和蔗糖加到水中來進行比較，而生4反過來思考，把水加到食鹽和蔗糖中，真是有價值的設計啊!

生5:老師，我也有一個有創意的設計，剛才，他們設計時，都用兩杯水，我只用一杯水來進行實驗。我是指在同一杯水中，先逐漸加食鹽、攪拌，加到不能再溶解為止，然后再逐漸加蔗糖，攪拌，同樣加到不再溶解為止，再比較加入的食鹽和蔗糖的質量，就可得到結論。

生6:同一杯水中加兩種物質，它們的溶解能力會不會受到影響呢?

師:這倒是一個值得探究的問題，有興趣的同學可以在課外探究。不過生5的想法的確很獨特!

通過這案例，說明注意捕捉并善待學生創新的思維火花，從而培養了他們的創新意識，提高了創新的素養。心理學家魯克說過:“創造能力的素質是每一個人，每一個正常兒童所固有的，需要的只是善于把它們揭示出來并加以發展。”初中科學課堂中教師必須捕捉學生迸發的創新思維，構建動態生成課堂，讓學生體驗創新的樂趣，這樣才能激發出課堂的生命活力。

蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在與能預見到課堂的所有細節，而是根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。它是開放的，不是封閉的;它是生成的，不是預設的。作為教師，我們應該在教學中敏銳地捕捉富有生命氣息的教學資源，反思教學行為，及時調整預設方案，把課堂還給學生，讓我們的科學課堂更加精彩!

(樂清市蒲歧中學)