談語文教學中的隨意化傾向

摘要:新課改條件下的語文課堂教學不再是學生被動接受的過程，而是教師與學生、學生與學生、學生與教材多維度互動生成的過程，在生成中展現師生智慧的火花，這是教學行為方式的革命性轉變，所以被越來越多的教師所重視。但在實際語文教學過程中同時也存在著隨意化傾向，教師應盡力避免。本文從隨意變更教學環節、提問的隨意化、對文本的解讀隨意化、漠視非預設生成等四方面論述了隨意化傾向的表現。

關鍵詞:語文課堂;生成;預設;隨意化

語文課堂的動態生成不是漫散無序的，而是有預設、有計劃、有組織、有目標地進行的。但在許多情況下被誤解為斷線的風箏，可以放縱心智，不顧方向地任意翱翔，主要表現有如下。

一、隨意變更教學環節或隨意升降教學要求

片面否定預設的作用，將教學預設視為可以隨意更改，可有可無的“臨時方案”，教學過程中，隨意變更教學環節，或隨意升降教學要求。

如一位青年教師教學《說“屏”》時，先叫學生默讀課文，把握文章大意。然后問道:“同學們，這篇課文介紹了關于‘屏’的哪些知識?”學生積極響應，答道:“這篇課文介紹了‘屏’的作用、功能，還有要認識‘屏’在建筑美學上應起的作用?！苯處燑c點頭，對學生的回答表示滿意。接著，教師果斷地說:“既然大家都知道了，那就不多講了，下面請同學們拿出作業本寫作業吧。”我們是不應該將教學禁錮在死的教案上，要隨著教學流程調整預案，隨機處置，但總不能信馬由韁，僅憑學生的一知半解就改變把閱讀引向深入的預案，而使教學目標大打折扣。在實際操作中教師要做到定性控制。所謂定性控制，就是根據教學目標控制教學過程中向學生所傳遞信息的性質。有人說，語文教學的內容是大雜燴。這一方面是由語文學科的綜合性所造成的，另一方面也是由于沒有對語文教學的信息進行控制所造成的。語文教學中常有這樣的現象，有些老師一節課滔滔不絕地講下來，好些內容卻與學生學習語文無關，有些雖然與學習語文有關，但是學生早已知道，真正于學生有用的信息，就那么一兩句，甚至一句也沒有。鑒于此，對語文教學的內容進行定性控制就大有必要。

曾看過這么一個案例，一位教師在上《塞翁失馬》時，有一位學生問道:“老師，塞翁丟失的是公馬還是母馬?”于是，這位教師放棄了原先的教學設計，抓住學生提出的這個問題與學生一起討論。這節語文課，師生就在塞翁丟失的是公馬還是母馬的討論中過去了?！度淌яR》這篇課文的主要目標是引導學生理解這篇寓言的寓意，至于塞翁丟失的是公馬還是母馬，于寓意是沒有多少價值的。對于沒有價值的生成，還花了將近一節課的寶貴時間，是很不恰當的。好的生成課，往往能夠將課堂上的意義情境化為教學的資源，師生在自然和諧中完成教學任務，但眼下也有不少語文課，為了生成而生成，課堂上學生的提問或發言有時是信口開河，教師的組織教學也跟著信馬由韁，時間浪費了，教學的目標也難以實現。

二、教師提問的隨意化

無指示性的提問促進著無目標的生成，使教學變得猶如腳踩西瓜皮，滑到哪兒就是哪兒，混亂而隨意。在閱讀教學中，無論讀到哪一課或哪一段，都要千篇一律地讓學生“結合自己的體驗，說一說你感悟到了什么”或“你讀懂了什么”。于是學生就漫無邊際地說“感悟”，教師就一個勁兒地點頭，對學生的生成資源既不作梳理，也不作提升，一堂課就反復進行，直至終結。不顧文本的特點和內涵，泛泛地提問，泛泛地生成，課堂資源的開發和建構就處在蒼白而混亂的狀態。生成，在失去其基本指向的情況下，也就失去了應有的價值。

課堂上還常常遇到這樣的情況:教師提了問，學生答不上來并不完全是學生不能作答，而是教師的提問隨意化，問題提得不明確，學生不知如何作答，因此就猶豫不決。提問不明確，有時是語言有歧義，模棱兩可，這種情況較少，更多的是指向不明。例如，《曹劌論戰》最后一段是這么寫的:“既克，公問其故。對曰:‘夫戰，勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大國，難測也，懼有伏焉。吾視其轍，望其旗靡，故逐之’?！庇薪處熥寣W生讀完這一段后如是提問:“這一段文字表現了曹劌怎么樣?”教師要求回答的是曹劌注重觀察敵情，知己知彼，善于把握戰機。而問“表現了曹劌怎么樣”，卻可以作多方面的回答:曹劌處事很穩重，曹劌很有軍事才能，曹劌克敵制勝胸有成竹，等等。因為問題本身沒有明確的指向，答案不確定，給學生答問造成困難。當時學生泛泛回答一通后，教師覺得不中肯，于是又改問:“這一段表現了曹劌哪些方面的才能?”學生回答:“軍事方面的才能?！睂W生是針對問題回答的，卻仍沒有回答出問題的根本。其實問題應這樣提:“這段文字表現了曹劌有怎樣的才干?”這樣就把學生的思維引到需要的答案上了。教師課堂提問的隨意性，是不利于動態生成的。

三、對文本的解讀隨意化

當前語文課堂教學的新模式層出不窮，大都圍繞著語文與生活的聯系、語文與其他學科的溝通、語文對學生人文素養的培養等做文章，而忽略了對課文內容和寫作特點的把握，致使很多語文教師把大量的時間和精力用在與課文理解分析本身不甚相關的內容上，教師對文本解讀的隨意化，使得教材不能充分發揮范例的作用。

一位教師在教《珍珠鳥》一課時安排了三個教學環節:第一部“說鳥導入”，教師向學生提出一個問題:世界上有各種各樣的鳥，這些多姿多彩的鳥裝點了我們的環境，豐富了人們的生活。同學們都見過哪些鳥?能給大家介紹一下你最喜歡的一種鳥嗎?第二步，教師要求學生通讀課文，劃出生字詞，復述課文內容，討論課文要表達的主題。第三步，總結全文，完成課后練習。

其中第一步用時共計17分鐘，第二步用時共計20分鐘，第三步用時共計8分鐘。其中第一步的設計有喧賓奪主之嫌，第二步的20分鐘里，學生除了默讀一遍課文之外，主要的時間用在劃出生字詞、復述課文兩個環節上，討論主題的時間僅有6分鐘左右，而且學生的發言都很籠統，對于課文中那些精彩的細節描寫和文章最后的點睛之筆，很多學生學生都沒有很好地給予關注，有些學生只是說了些“人要善待動物”或“人和鳥要友好相處”之類的話。而教師在這個環節中也沒有很好地對學生進行引導，沒有抓住學生答案中合理的成分啟發他們繼續品味文章的精妙處，只是在最后總結時告訴學生:文中的最后一句話“信賴，往往能創造出美好的境界”是文章的“文眼”，表現了文章的主題。縱觀這節課，學生對課文理解的膚淺和草率表現得尤其突出，其根本原因是教師把大量時間用在課文導入上，而沒有深入文本里。

《你一定會聽見的》這篇課文的主旨在于引導讀者敞開自己的心扉，從最細微的聲音、最簡單的事物中體會大千世界中豐富的生命信號?？墒牵處焻s用將近半節課的時間引導學生做了一個關于聲音的游戲:他把全班學生分成兩組，甲組利用身邊所有可以發出聲音的東西在教室里制造出各種聲音，讓乙組學生閉上眼睛仔細聽，猜測聽到的是什么聲音。一時間桌椅聲、尺牘聲、紙筆聲四起，然后兩組交換游戲。這堂課上得歡聲笑語，好不熱鬧，但恰恰是這種表面的熱鬧掩蓋了教師對課文解讀的膚淺，豐富的形式反倒遮蔽了學生的耳目，使他們離課文越來越遠了。

更有老師在教《桃花源記》時，把重點放在“桃花源”是否真實，或探究“桃花源”究竟在哪里上。這種不顧文本的基本意義，冷落文本，架空文本，甚至完全背離文本宗旨，隨心所欲地曲解文本的語文課堂，是要予以否定的。

四、漠視非預設生成

在現實的語文課堂教學中，非預設生成給教學帶來的結果往往具有兩面性——尷尬和精彩。對教師個人來說，心里都有不求有功、但求無過的想法，擔心非預設生成會使自己下不了臺。因此，為了安全起見，一般對非預設生成采取漠視的態度。

曾聽過一位老師教學《皇帝的新裝》，教師引導學生大致梳理一下情節和簡單討論歸納童話的主題后，就讓學生進行合理的想象與夸張，續寫“游行大典之后”。課文學習中，曾有學生提出皇帝穿著所謂的“新裝”游行失真，這表明他對想象與夸張運用不明白，那個教師對此不理。是疏忽還是解釋不了姑且不論，僅就設計運用想象和夸張的手法續寫課文來看，首先就一定要通過適當的方式讓學生理解童話中的夸張手法來源于生活真實的道理。如果那位教師能夠抓住契機，即時生成，不就更有利于課堂的動態生成嗎?反之，如果教師長期漠視學生的提問，學生在思考問題時就附帶一種心理活動:我的想法，老師滿意嗎?我的答案是老師希望的嗎?這樣勢必阻礙學生創造性思維的發展和獨立人格的形成。

一個高效而靈動的語文課堂，應是預設與生成的完美統一，預設中孕育著生成，生成中豐富著預設。讓我們發揚科學求實的精神，丟掉虛夸與浮躁，把握預設與生成的藝術，還學生一個袒露心聲、放飛真情的原生態世界!

參考文獻:

[1]魏薇.中外教育經典案例評析[M].濟南:山東人民出版社，2005.

[2]桑志軍.談談語文技能訓練中的原型定向[J].中學語文教學，2006.

(樂清市象陽鎮一中)