語言與情境并舉,感悟與情感齊飛

小學語文特級教師李吉林曾說:“在情境教學中，直觀手段與語言描繪相結合，可以獲得意想不到的效果，學生會不知不覺地進入情境。”在課堂教學中，當學生的眼前展現出情境時，教師如果能恰當地運用語言對學生的認知活動進行調節，不但可以渲染情境，使情境所要展示的形象更加鮮明，而且能刺激學生的感官，使學生主動進入到情境中，產生情感體驗。

一、發揮主導，啟發思維

教師的語言支配著學生的認知活動，那么在課堂上教師就要充分地發揮自己的主導作用。要讓學生觀察、感受、聯想，然后注意觀察后的表達，這些主要依賴教師語言的主導。在整個語文教學過程中，教師的語言能否體現出主導性，取決于教師對教材掌握的熟練程度。教師只有細心鉆研教材，把握情境的氛圍與教學內容之間的關系，才能充分體現其語言的主導性。例如在教學《云房子》這一課時，教學開始，為了激起學生的學習情緒，我作了這樣一段導入:“小朋友們，我們每天生活在房子里，那么你們見過那些形狀比較特別的房子嗎?”

學生很快想到了平時見到過的各種各樣形狀的房子，他們的情緒也隨之而興奮起來。

然后我通過問題語言描繪，引導學生學習新課:“有些調皮可愛的小麻雀，他們也喜歡形狀奇特的房子，但是他們是用云來做房子的。”于是引出課題《云房子》。有的學生想:“明明是云朵，為什么會變成房子呢?會變成什么樣子的房子?”

這時，我似乎在和學生隨意地交談，其實，這一段導語卻是精心設計而成的。在喚起學生對奇特房子的好奇心理后，我又以學生的口吻提出兩個問題，看上去好像是學生想到的，其實，是把學生還沒來得及想，或者是模糊中似乎想到了，但還不大清晰的問題提出來。這就對學生的思維活動超前一步進行導向。在這個教學過程中，學生的思維得到了恰當的啟發。

二、感受形象，激起情感

教師的課堂語言是直接作用于學生的聽覺。從教師的語調、語音引起學生思維與想象的活動。但是，如果教師的語言太貧乏干癟，學生便會因不感興趣而抑制思維活動的進行。“語言描繪情境”的目的，就是教師用語言對情境作具體描繪，使學生產生身臨其境的感覺，彷佛看到、聽到、感受到這些情境。因此，教師語言的形象性，在很大程度上決定了學生對課文描寫的情境，以及情境中的人物、景物的感受與想象。以《花瓣飄香》一課為例，通過教師的語言描繪，教材中那個清晨摘花的可愛小女孩，學生看見了;那位臥病在床，凝神望著門口的母親的期望眼神，課文中未作具體刻畫，學生也看到了;穿著軍裝，屹立在祖國邊疆的年輕父親，學生也看到了。這樣的教學過程，才有可能以教師自己真切的情感去激起學生的純真情感，掌握好教材。只有教師自己“看到”了，描繪的形象學生才能體會到。這充分說明，學生情感的產生離不開形象的感受。在教學中教師語言描繪生動形象顯得特別重要。

三、逐步啟發，解決問題

小學語文教學著眼于學生的發展，那么教師的語言必然要具有一定的啟發性。教師要通過語言的啟發，使學生思維活動踴躍。以《祁黃羊》為例，“外舉不避仇，內舉不避親”是全文的重點所在，也是難點所在。但這關鍵性的句子怎么教?靠教師的講解學生是不可能真正“動情”而“曉理”的。教師可這樣通過自己的理解來慢慢地引導學生:祁黃羊的兒子祈午很優秀，但是祁黃羊當時沒有首先舉薦祈午，而是落落大方、鄭重其事地推薦了自己的殺父仇人解狐。到這里，不僅晉卓公深感意外，我們也很震撼。這時不由得想到了“外舉不避仇”。解狐去世之后，祁黃羊又推薦祈午，雖然大家也驚訝，但是——外舉不避仇，內舉自然就不避親了。

這里教師語言的啟發性能得到充分體現，一步步啟發，學生對問題的思考也隨之一步步深入。

四、累積可知，震撼感官

教師的語言形象，學生在記憶中或多或少會有所儲存，但并不等于教師語言涉及的內容是學生全部熟知的。因此教師還要結合直觀手段，使未能感知的知識變成熟知的內容。這樣，教師的語言，既可讓學生理解，又可讓學生有收獲。例如教學《草原的早晨》一課時，我運用了圖畫、音樂與語言描繪相結合，把學生帶入大草原的生動情境之中——第一次，利用幻燈片，播放草原美麗的風景及音樂《美麗的草原，我的家》，學生邊欣賞美麗的草原風光，邊聽著優美的草原歌曲。我在一旁說道:“這么美麗的草原向我們發出了盛情的邀請，我們就到草原上旅游一次，欣賞這美麗的景象，呼吸這清新的空氣吧。”第二次:利用課文，把學生一次次帶入到草原，看那勤勞的牧民，成群的羊兒，以及和羊群連成一片的白云，這樣的美景震撼著學生的聽覺、視覺。第三次，學完課文，讓學生伴著優美的音樂放聲地把課文美美地讀一遍。此時的學生已經全身心地融入到大草原上了。

教師充分運用語言描繪，把學生在不知不覺中帶入教材描繪的情境之中，在學生進入情境之后，充分利用學生進入情境后的感受與情緒，再理解教材，掌握教材語言，這樣，教學就能事半功倍。