Copy名師設計,咋能不走樣?

在教學中，我們常常會為名師的課堂教學精彩所折服，也常會套用名師的教學設計提升自身的教學技藝，但往往難以進入佳境，難以達到名師課的教學效果。為什么同樣的設計，效果卻迥然不同呢?我想，教師在借鑒名師經驗開展教學時，除了“形似”，還要“神似”，要注意思考以下幾個問題。

一、學生的“最近發展區”

就數學教學而言，我們要在直觀動作思維、具體形象思維與抽象思維之間尋找契合點，構筑思維能力的“最近發展區”，實現把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知，把不會轉化為會，把不能轉化為能的過程。不同年齡、不同個性、不同生活經歷的學生，他們的“最近發展區”一定是不一樣的，所以教師在設計教學方案時，由于面對不同的教學對象，他所構筑的思維能力“最近發展區”顯然要有所區別，教學的流程也不能千篇一律、千人一面。如果忽視這些差別，照搬名師的教案，教學一定是失敗的。

例如有一名師《軸對稱圖形》在對新概念理解部分，教學設計是這樣的:(一)導入。1.欣賞由9個軸對稱的實物圖組成的國慶畫展。2.觀察圖形的共同特點——對折圖形各自重合。(二)新授。1.教學概念。(1)初步感知剛才演示，發現什么?怎樣對折?對折以后直線兩側的圖形怎樣?——“沿著一條直線對折”、“完全重合”。(2)剪圖實驗。剪軸對稱圖形小樹，打開、對折——“沿著一條直線對折，直線兩側的圖形能夠完全重合”。(3)揭示概念。說一說畫展中的這些圖形都有什么特點?——“像畫展中的這些圖形，能沿著一條直線對折，直線兩側的圖形能夠完全重合，這個圖形就是軸對稱圖形，折痕所在的條直線叫做對稱軸。”

如果將這個教學設計用到聾校課堂教學中，那就相當不明智了。因為在上面設計中，學生要有一定語言儲備，能理解和應用“對折”、“重合”、“對稱”、“軸”等概念，還要有一定的綜合、概括等抽象思維能力。而一般三、四年級的聾啞學生是沒有這樣的語言基礎的，他們的思維也多以直觀動作思維、具體形象思維為主，對需要運用語言符號進行分析、比較、綜合、概括等的抽象思維比較欠缺。因此，這一課的教學，需要的是在學生已有的語言和思維基礎和要達到的概念理解和想象之間構筑橋梁，而“最近發展區”理論正是構筑橋梁的有力工具。

所以這一課在聾校課堂教學中，教師要應用“抽絲剝繭”的方法，讓學生層層理解概念。(一)認識對稱的物體:讓學生初步感悟到對稱的物體兩邊大小、形狀完全相同。(二)認識對稱的圖形:由物體的對稱過渡到圖形的對稱，初步感知圖形的對稱性。(三)認識軸對稱圖形:對折→齊齊的、合在一起→重合→完全重合→折痕→對稱軸→軸對稱圖形。

我們學習了優秀教學方法后，并不意味著就一定能獲得成功，因為我們面對的是個性鮮明、生機勃勃的學生，學生的學習狀態會對教學進程造成直接影響。在教學中，我們要時刻觀察學生的表現，根據學生的學習現狀，適時地調整自己的教學內容，隨機地改變自己的教學組織方式，只有這樣做，課堂才會高效而富有張力。

二、每一步驟的設計意圖

上課前，我們在研究名師的優秀教學案例、教學方法的同時，還要認真鉆研教材，認真鉆研每一教學步驟設計的意圖。如果缺乏思考，全盤照搬，“生吞活剝”地教學，不僅課堂缺少靈動的生命活力，而且學生的積極性也會受到影響，教學的效果就會大打折扣。

例如教學《認識角》，在“抽象角，認識各部分名稱”時，名師案例中有這樣組織教學的:1.邊抽象邊分別介紹(課件只剩下實物上面的角)，2.認識角各部分的名稱。有位教師照著設計步驟進行了教學:1.邊抽象邊介紹(課件只剩下實物上面的角)，2.認識角各部分的名稱(利用三角尺):a.觸觸臉，b.摸摸邊，c.說說角。課后我追問他第一步的教學設計目的是什么?他說:“我認為名師的目的是讓學生的思維由具體到抽象的一個過程吧?！蔽矣謫?“那第二步不又回到了具體?第一步的設計不就顯得多余了嗎?”那位教師笑笑，沒有說話，看來他對這兩個步驟的設計意圖沒有真正明確。

我們看這位教師在第二個步驟的具體安排。師:用三角尺的角輕輕戳戳臉，什么感覺?生:尖尖的，戳人有點疼。師:這個尖尖的部分，我們給它起個名字叫做頂點。再摸一摸頂點引出的兩條線，什么感覺?生:直直的。師:這兩條直直的線我們叫做角的兩條邊。經過老師的介紹，你們知道角是由哪幾部分組成的啊?生:角是有一個頂點和兩條邊組成的。

其實“尖尖的，直直的”，都是視覺可感的，而且學生也有這樣的語言理解基礎，這里讓學生戳、摸有些多余，而用三角尺來認識“角”，又容易讓學生產生片面認識:角的兩條邊是線段。但如果我們充分認識到第一個步驟的設計目的，在從具體到抽象后，讓學生“仔細觀察這三個圖形的有什么相同的地方”時，學生會直接感受到“前面尖尖的，都有兩條直直的線”，角的基本構成就顯而易見了，這樣既能避免三角尺帶來的理解片面性，又能讓學生由具體到抽象，認識角的過程水到渠成，使學習的有效性得到提高。

所以我們在學習優秀教法時，要克服崇拜思想，深入思考名師設計的意圖和背景，要具備一種追問精神:“為什么要這樣設計?還可以怎樣設計?有沒有更巧妙的方法?……”只有在反復琢磨的基礎上，我們才有可能對名師教法有所超越、有所創新。

三、教學行為細節的處理

要想使一節課要想達到名師的神韻，我們需要揣摩許多細節。從板書的字體、課件的色彩到軟件交互性的優化，從一個手勢到每一句話等細節都嚴格制約著教學的成效。馬卡連柯在分析教育工作的技術時指出:他是在直到學會了用十五到二十種語調說出“走過來”這句話，學會了在面部、體態、聲音上表現出二十種不同的情調之后，才成為真正的教育能手的。因此，要想成就大師的課堂，我們應始終堅持從細微處著手，嚴格約束自己的課堂教學行為。

天天上課，我們很難發現自己的教學行為細節上會有那么多的問題。比如有一位教師在講課時有不停地走動的習慣，明明可以站定在課件展示的內容旁，邊指示邊講解，可他卻每指示一下，就走到學生中間再講解，這樣指示四五次的時候，你就可以想象他在教室“晃動”的程度有多密集。聾啞學生是以視覺為主接受信息的，他這般走動，學生的目光隨著他也就不住地“晃”，能不累嗎?當我們指出他這個習慣時，他還真的沒覺得。其實，很多細節性的失誤，往往都是因為平日里的不注意而逐漸習慣，習慣了就真不覺得了。

細節決定成敗。我們學習了名師的先進理念后，還要在細節上下功夫，要關注教學語言，注意語速、語調、評價語言的豐富性、肢體輔助語言的幅度、手語的清晰度、板書的工整等;要關注教學表情，包括面部表情、投入的激情等。這樣，我們才能真正養成精湛的教學技藝。

從建構主義角度看，教師的思考過程就是一個內化過程，如果缺少這種內化過程，我們的教學就會浮于表面，也無法展現名師教學的精妙之處。只有多一份追問意識，既要研讀文本，又要品讀學情，我們的教學才能“神形兼備”，copy名師才能不走樣。