二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

摘要: 二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)很有啟發(fā)，為改進(jìn)二語(yǔ)教學(xué)提供了可供借鑒的理論依據(jù)。教師應(yīng)根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況，汲取這些理論的有益成分，選擇最合適的教學(xué)方法，使英語(yǔ)教學(xué)效率有較大的提高，使學(xué)生學(xué)到真正用于交際的活的英語(yǔ)。

關(guān)鍵詞: 二語(yǔ)習(xí)得英語(yǔ)教學(xué) 啟示

二語(yǔ)習(xí)得研究作為一門獨(dú)立的學(xué)科，大約開始于20世紀(jì)60年代，它與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系密切，并隨著時(shí)間的推移而不斷發(fā)展變化。Ellis(1997)曾把兩者關(guān)系的發(fā)展大致分為兩個(gè)階段:早期和近期。“早期研究”指到70年代末期為止的研究成果及實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。他認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得的早期研究是以教學(xué)為動(dòng)機(jī)的，目的是為語(yǔ)言教學(xué)提供理論依據(jù)，主要研究者都是語(yǔ)言教師。但早期二語(yǔ)習(xí)得研究與之前的語(yǔ)言教學(xué)研究的不同之處在于，研究的重點(diǎn)已經(jīng)從教學(xué)方法轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的語(yǔ)言和學(xué)習(xí)者本身。

80年代開始，二語(yǔ)習(xí)得研究在深度和廣度方面都有了快速發(fā)展，從過(guò)去作為教學(xué)研究的附屬品而發(fā)展為一門不再直接研究教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的、獨(dú)立的學(xué)科。研究者的結(jié)構(gòu)也在發(fā)生變化，初始階段的研究者多為語(yǔ)言教師，而后期的研究者卻主要為大學(xué)里的學(xué)術(shù)研究人員;研究領(lǐng)域從語(yǔ)言范疇擴(kuò)展到許多相關(guān)學(xué)科;研究?jī)?nèi)容涉及語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的內(nèi)在特征，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)及語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。此時(shí)二語(yǔ)習(xí)得的研究雖不能為語(yǔ)言教學(xué)提供直接可資借鑒的便于操作的成果，但是能加深我們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)及教學(xué)活動(dòng)的理解，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著極為重要的意義。語(yǔ)言教學(xué)改革研究需要更堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，才能使大綱和學(xué)習(xí)策略的制定符合人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)則。

一、第二語(yǔ)言習(xí)得模式理論

(一)有意識(shí)的強(qiáng)化模式

卡羅爾借鑒當(dāng)今認(rèn)知心理學(xué)和傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論創(chuàng)造了有意識(shí)的強(qiáng)化模式(The Conscious Rein-forcement Model)。在這個(gè)模式里，語(yǔ)言學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)表達(dá)某種意思的意圖，意識(shí)與情景要求跟以前在類似情景中獲得的信息一起作用于學(xué)習(xí)者的行為語(yǔ)法，從而產(chǎn)生一個(gè)反應(yīng)。換言之，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己以前掌握的知識(shí)，在具體的情景中選擇他期望的目的，它便得到強(qiáng)化[1]。強(qiáng)化導(dǎo)致兩種結(jié)果:一方面，它會(huì)增加反應(yīng)在相同的情景中重復(fù)出現(xiàn)的可能性，即反應(yīng)變成習(xí)慣。另一方面，使學(xué)習(xí)者了解語(yǔ)言本身的性質(zhì)，以及反應(yīng)在某種場(chǎng)合是否適宜。這種信息反過(guò)來(lái)又作用于行為語(yǔ)法，為將來(lái)的交際意圖提供反饋。如果反應(yīng)未達(dá)到交際目的，它的歸宿有幾種可能性:反應(yīng)可能再次發(fā)生，使重新作出反應(yīng)的可能性比第一次減小了;反應(yīng)可能以另一種方式重新出現(xiàn);或者干脆就不會(huì)再出現(xiàn)反應(yīng)。

(二)文化適應(yīng)模式

在文化適應(yīng)假設(shè)的基礎(chǔ)上，舒曼提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的文化適應(yīng)模式，指出了自然語(yǔ)言環(huán)境中影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要因素。他認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是文化適應(yīng)的一個(gè)方面，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)文化的適應(yīng)程度會(huì)制約它的外語(yǔ)水平。舒曼認(rèn)為，社會(huì)因素和情感因素是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要因素。他把文化適應(yīng)定義為“學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)和心理結(jié)合”。他區(qū)分兩類不同的文化適應(yīng):“第一類指學(xué)習(xí)者從社會(huì)的角度與另一社團(tuán)結(jié)合，心理上對(duì)它的語(yǔ)言開放。第二類文化適應(yīng)指學(xué)習(xí)者視另一社團(tuán)為參照集團(tuán)，有意無(wú)意的采納其生活方式和社會(huì)價(jià)值。”影響外語(yǔ)習(xí)得的因素還包括一些個(gè)人變量，舒曼把它們歸納為情感變量，其中包括語(yǔ)言震驚、文化震驚、動(dòng)機(jī)與自我透析。

(三)策略模式

E. Bialystok于1978年提出了“策略模式”(Strategy Model)，區(qū)分了明確的語(yǔ)言知識(shí)(explicitlinguistic knowledge)和緘默的語(yǔ)言知識(shí)(implicit linguistic knowledge):前者即意識(shí)到的語(yǔ)言形式知識(shí)，后者指憑直感而達(dá)到自動(dòng)化的語(yǔ)言知識(shí)。策略模式共分三個(gè)層次:輸入(input)、知識(shí)(knowledge)和輸出(output)。“輸入”指任何語(yǔ)言接觸(language exposure);“知識(shí)”是語(yǔ)言接觸之所得，包括“其他知識(shí)”(與語(yǔ)言相關(guān)的知識(shí))、明確的語(yǔ)言知識(shí)、緘默的語(yǔ)言知識(shí);“輸出”是語(yǔ)言推理、使用的產(chǎn)物，與緘默的語(yǔ)言知識(shí)有直接聯(lián)系。將該模式的三個(gè)層次聯(lián)系起來(lái)的策略為:語(yǔ)言形式練習(xí)、功能練習(xí)、監(jiān)察和推理策略。后來(lái)，Bialystok又假設(shè)了一個(gè)雙維結(jié)構(gòu)(分析─自動(dòng)模式)。她指出，語(yǔ)言知識(shí)是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體，在其“分析”的一端是需要努力和時(shí)間才能回憶和使用的知識(shí)，學(xué)習(xí)者能用話語(yǔ)來(lái)描述支配語(yǔ)言的復(fù)雜規(guī)則;而在其“自動(dòng)”的一端是能自動(dòng)、潛意識(shí)地回憶和使用的知識(shí)，學(xué)習(xí)者很少意識(shí)到語(yǔ)言規(guī)則和結(jié)構(gòu)。自動(dòng)的、不可分析的知識(shí)(即緘默知識(shí))是通用的一般形式，在這個(gè)形式里，我們知道很多東西，卻不了解這種知識(shí)結(jié)構(gòu)。分析(analysis)和自動(dòng)(automatcity)可以相互影響。

二、二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中的啟示

二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義與啟示。通用語(yǔ)法模式在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面與交際教學(xué)法觀點(diǎn)一致，都認(rèn)為學(xué)習(xí)來(lái)源于豐富而自然的信息輸入。這種觀點(diǎn)認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程與一語(yǔ)習(xí)得極其相似，兒童不需要教學(xué)語(yǔ)法就可以成為流利的本族語(yǔ)講話者。當(dāng)然上述兩種模式也是在相對(duì)獨(dú)立的基礎(chǔ)之上發(fā)展起來(lái)的。社會(huì)文化模式的研究者們認(rèn)為，所有學(xué)習(xí)都具有社會(huì)性，二語(yǔ)習(xí)得同樣也經(jīng)歷一個(gè)“專家”與“新手”之間的共建過(guò)程。學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用最新習(xí)得的知識(shí)之前，首先需要專家的幫助來(lái)實(shí)現(xiàn)習(xí)得階段的發(fā)展進(jìn)階。

(一)第二語(yǔ)言習(xí)得理論與聽力教學(xué)

長(zhǎng)期以來(lái)，聽力教學(xué)以教師為中心，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者大量的練習(xí)輸入提高聽力水平。這種教學(xué)模式將聽力理解過(guò)程理解為一個(gè)被動(dòng)的接受性過(guò)程，從而忽視了學(xué)習(xí)者在理解聽力材料、處理信息和激活已有知識(shí)上所采取的策略。由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，因此教師要針對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略訓(xùn)練，確實(shí)不容易。但教師可以通過(guò)對(duì)訓(xùn)練內(nèi)容、訓(xùn)練方法作周全、詳盡的考慮，尋求滿足不同個(gè)體需要的訓(xùn)練方法，努力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的策略意識(shí)。我在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中探索出一些切實(shí)可行的方法。

1.預(yù)覽聽力內(nèi)容，訓(xùn)練自我監(jiān)控能力。一些學(xué)習(xí)者缺乏良好的自我監(jiān)控能力，表現(xiàn)在:遇到聽音障礙時(shí)就放棄，并把注意力集中到獲取新信息上。在做聽力練習(xí)和測(cè)試時(shí)，為了幫助學(xué)習(xí)者克服難點(diǎn)，督促其注意力集中，提高聽力理解的效率，教師可進(jìn)行聽前預(yù)覽，預(yù)測(cè)要聽到的句子、對(duì)話或短文的內(nèi)容。另外，預(yù)覽可以事先對(duì)許多不熟悉的詞進(jìn)行熟悉，尤其是生詞，還可以事先掌握一些數(shù)字和人名之類的特別信息。尤其是聽力材料中有許多人名，在不預(yù)覽的情況下，這些人名可能對(duì)學(xué)習(xí)者起到極大的干擾作用，預(yù)覽后則可以避免這種中斷干擾。

2.進(jìn)行聽寫訓(xùn)練，培養(yǎng)記憶和切分話語(yǔ)能力。聽寫是一種很好的訓(xùn)練方式，也是培養(yǎng)聽力策略能力重要手段之一。聽一些含有同化、強(qiáng)弱讀、連讀、失去爆破或包含否定的句子，或者是聽一些含有數(shù)字、人名、地名、年齡、尺碼的對(duì)話和短文，聽音畫勾或打叉，聽音選圖，聽音標(biāo)號(hào)或排序，都可以幫助學(xué)習(xí)者克服聽力障礙，強(qiáng)化記憶力。聽一些意義連貫的短小文章，則有利于學(xué)習(xí)者以意群的形式把握語(yǔ)段，培養(yǎng)把握全文的能力。

3.聽后表述訓(xùn)練，強(qiáng)化語(yǔ)意理解能力。“聽”是對(duì)輸入信息的加工和處理，在聽懂的基礎(chǔ)上將所聽內(nèi)容表述出來(lái)，是對(duì)所輸入的信息在加工處理后進(jìn)行輸出的訓(xùn)練，聽與說(shuō)是有機(jī)結(jié)合、相互促進(jìn)的，在說(shuō)的同時(shí)也能增強(qiáng)聽的能力。聽說(shuō)訓(xùn)練包括聽音答問(wèn)、聽后復(fù)述、聽后解釋和聽后辯論等。聽說(shuō)訓(xùn)練側(cè)重聽音答問(wèn)和聽后復(fù)述。聽音答問(wèn)是就所聽句子、對(duì)話或短文回答問(wèn)題，這就要求學(xué)習(xí)者在聽音時(shí)要根據(jù)不同句式和不同疑問(wèn)詞確定不同的聽的重點(diǎn)。聽對(duì)話內(nèi)容時(shí)，需聽到雙方的身份、說(shuō)話的話題、說(shuō)話的地點(diǎn)。聽短文時(shí)學(xué)習(xí)者要帶著故事中的人物(who)，故事中的主題(what)，故事發(fā)生的地點(diǎn)(where)、時(shí)間(when)，以及how，why等問(wèn)題聽音，注意捕捉文中相關(guān)信息。聽音復(fù)述的主要形式是聽后進(jìn)行口頭復(fù)述，其主要目的是培養(yǎng)整體的語(yǔ)意理解能力。

4.擴(kuò)充背景知識(shí)，減少語(yǔ)音依賴，提高推理策略能力。豐富的背景知識(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的聽力理解能力起到積極的效果，實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)音的依賴越大，其推理策略能力就會(huì)越低，理解聽力內(nèi)容的能力就會(huì)相應(yīng)較低。英語(yǔ)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、地理、風(fēng)土人情及生活習(xí)慣等，常常貫穿于英語(yǔ)聽力材料之中，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)博覽群書，了解中西方文化的差異，有意識(shí)地積累西方文化背景知識(shí)，努力減少聽音過(guò)程中對(duì)語(yǔ)音的依賴，提高推理策略能力。

(二)第二語(yǔ)言習(xí)得理論與口語(yǔ)教學(xué)

根據(jù)以上第二語(yǔ)言習(xí)得模式理論，我聯(lián)系口語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐，試圖探索一條有利于第二語(yǔ)言習(xí)得的口語(yǔ)教學(xué)方法。口語(yǔ)教學(xué)具有自己的特點(diǎn)。相對(duì)于其他課程而言，口語(yǔ)課最大的特點(diǎn)在于其教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的參與性。學(xué)生參與課堂活動(dòng)的量與質(zhì)決定著教學(xué)的成敗。從教學(xué)實(shí)踐看，要保持學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，口語(yǔ)教師的首要任務(wù)應(yīng)該是在課堂上建立一個(gè)自然語(yǔ)言環(huán)境。卡羅爾認(rèn)為，自然語(yǔ)言環(huán)境與人為語(yǔ)言環(huán)境的區(qū)別只與情景相關(guān)。這樣的自然語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境是可以模擬的，學(xué)生在模擬環(huán)境中可把更多的注意力集中于語(yǔ)言的交際使用。我們應(yīng)該在課堂這樣的人為語(yǔ)言環(huán)境里模擬一個(gè)近似自然語(yǔ)言環(huán)境的情景。

Kenneth Chastain曾有這樣的論述:“課堂氣氛對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)及社會(huì)化成長(zhǎng)都起著至關(guān)重要的作用。他與教師和同學(xué)是否相互接受，決定著他參加課堂活動(dòng)意愿和熱情。”Stevick也認(rèn)為:“教師營(yíng)造的課堂氣氛極大地影響著學(xué)生的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度。”大體來(lái)說(shuō)，良好的課堂氣氛應(yīng)是輕松、愉快、和諧、積極向上的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最大、最直接的影響是使他們感到自然、放松，在這樣的環(huán)境中學(xué)生最有可能充分發(fā)揮自己的水平，取得上佳的學(xué)習(xí)成績(jī)。

營(yíng)造良好的課堂氣氛的關(guān)鍵，是建立良好的師生關(guān)系，即口語(yǔ)課堂上師生間建立在平等基礎(chǔ)上的互相了解、信任、尊重的伙伴關(guān)系。這要求教師在課堂上依不同的學(xué)練活動(dòng)和教學(xué)過(guò)程中的不同階段扮演好控制者、評(píng)論者、組織者、發(fā)動(dòng)者和參加者的角色。

學(xué)生的座位布置對(duì)課堂氣氛也有不可忽視的影響。有人認(rèn)為，口語(yǔ)課上教師和學(xué)生應(yīng)圍坐成一個(gè)圓圈，這樣可以避免傳統(tǒng)的座位排法中教師面對(duì)學(xué)生時(shí)給人的正式、冷漠的感覺，創(chuàng)造一種聊天式的活躍氣氛;或者教師根據(jù)練習(xí)形式的變化而靈活安排座位和學(xué)生組合，盡量使每一個(gè)學(xué)生都參與到互動(dòng)練習(xí)中。此外，在具體的學(xué)習(xí)小組學(xué)生組合中，應(yīng)盡量使每個(gè)小組男女生搭配適當(dāng)，因?yàn)閷?duì)話練習(xí)中會(huì)有不同性別的角色，討論中男女生對(duì)同一個(gè)問(wèn)題也往往會(huì)有不同的看法，他們之間有更多的觀點(diǎn)可以交流，練習(xí)做起來(lái)更加逼真、生動(dòng)、有趣，氣氛會(huì)更加活躍。小組成員的組成也并非一成不變，而是定期加以調(diào)整，使學(xué)生愉快地參加到課堂活動(dòng)中，使口語(yǔ)練習(xí)成為一種樂趣。

(三)第二語(yǔ)言習(xí)得理論與語(yǔ)法教學(xué)

根據(jù)Bialystock提出的“有接口”的語(yǔ)言習(xí)得理論，明晰語(yǔ)言知識(shí)(意識(shí)到的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)知識(shí))通過(guò)形式操練可以成為隱性語(yǔ)言知識(shí)(下意識(shí)的自動(dòng)化語(yǔ)言知識(shí))，通過(guò)推斷隱性語(yǔ)言知識(shí)也可以使之明晰化。這里我們?cè)噲D通過(guò)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)來(lái)規(guī)范口語(yǔ)。反之，通過(guò)口語(yǔ)練習(xí)來(lái)強(qiáng)化語(yǔ)法知識(shí)的掌握。

在進(jìn)行由教師引導(dǎo)的課堂活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)先舉例介紹將要練習(xí)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，為學(xué)生準(zhǔn)備必要的和正確的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)知識(shí)輸入，學(xué)生要對(duì)這些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行練習(xí)，最后教師強(qiáng)調(diào)一遍學(xué)生已練習(xí)過(guò)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。在這種活動(dòng)中，最重要的一點(diǎn)是教師要引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撃切┱鎸?shí)的、有趣的事情。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)尤其是二語(yǔ)習(xí)得的理論知識(shí)，不但有助于提高英語(yǔ)教師自身的理論水平，而且可以幫助教師根據(jù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自身規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的不同語(yǔ)言能力水平來(lái)制訂合適的教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo)，保持并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生更加積極有效地學(xué)習(xí)英語(yǔ)，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)效果的目的。

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