幼兒教師課程理解的內涵\\現狀及其社會文化影響因素

[摘要]幼兒教師課程理解的差異是導致當前幼兒園新課程實施不理想的一個重要因素。從社會文化建構的視角探究影響幼兒教師課程理解的深層原因，可以發現不僅幼兒教師自身的認知會對其課程理解產生影響，而且文化、制度、專業和資源的支持等也是影響幼兒教師課程理解的重要因素。幼兒教師的課程理解是教師自身在與文化、制度、專業和資源支持的互動過程中建構而成的。

[關鍵詞] 幼兒教師；課程理解；社會文化建構

美國學者古德萊德(J.I.Goodlad)在考察“課程”的內涵時指出存在五種不同層面的課程，分別是理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程。有的學者就此指出，“既然課程存在于不同層次，如若我們只注意某一層次而完全忽略其它，則不但見不到課程的全貌，更有扭曲課程的危險”。綜觀目前幼兒園新課程實施中存在的諸多問題，其中一個重要的原因就是我們忽視了對幼兒教師課程實施的前提即課程理解的關注。有鑒于此，本文嘗試探討幼兒教師課程理解的現狀及其形成原因，以期為幼兒教師更加深入地理解幼兒園新課程和提升其實施新課程的水平提供一些參考。

一、幼兒教師課程理解的內涵解讀

教師課程理解肇始于課程研究范式的轉向以及美國學者古德萊德關于課程涵義的不同層次劃分，尤其是古德萊德關于課程涵義的不同層次的區別，引起了人們對教師課程理解的關注。不過，由于人們對“理解”的認識差異，導致了目前對“教師課程理解”認識的兩種傾向：一種觀點認為，教師課程理解就是指教師對課程文本所承載的意義的精確把握。由行政手段推行的自上而下的課程改革往往具有這方面的傾向，他們希望教師能準確把握課程文本的涵義，從而保證課程改革意圖的達成。另一種觀點認為，課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程。持這種觀點的人常常是課程研究領域中的專家學者，在他們看來，課程文本并沒有一個固定的涵義等著人們去發現，文本的涵義有待教師去創造。事實上，這種看似對立的課程理解內涵，從辯證法的角度來看，是一種對立統一的關系。首先，課程文本作為課程改革的藍圖，總是負載著一定的使命，寄予著改革者的期望，因而也就預設了一些共同的、需要廣大教師把握的基本涵義，如若缺乏對這種基本涵義的把握，生成就會出現“絕對”的相對，其最終結果也只能因為這種無序的相對主義而導致課程改革的失敗；其次，對課程文本完全精確的把握是不可能的，因為作為“在世存在”的教師，是以自己的全部歷史和錯綜復雜的社會關系而與“課程”相遇的，生存境遇與文化背景決定了教師對課程文本的理解存在差異。因此，教師課程理解只能是在“相對”中無限接近“絕對”，卻永遠也不可能達到絕對精確的理解。

如此看來，幼兒教師的課程理解應指幼兒教師在熟悉與了解課程文本的基礎上形成的對“課程”的獨特“見解”。為了更加深入地理解這一概念，我們需要從如下三個方面加以把握：

首先，我們必須對這里的課程文本進行一種廣義的理解。按照施瓦布(J.J.Schab)對課程的理解，課程由學科內容、學生、環境和教師四個要素組成。因此，幼兒教師的課程理解就應該是教師對教育內容、學生、環境和自身四個要素的解讀，正是在與這四個要素對話的過程中，教師形成了自己獨特的課程理念。這里的教育內容不僅包括人們通常所指的教科書以及教學輔助材料如教學參考書等，還應包括課程政策與計劃、課程標準、課程資源等；環境則包括了文化(如傳統文化、社區文化、學校組織文化或教師文化等)、制度與物質資源等方面。

其次，幼兒教師的課程理解是指導幼兒教師課堂教學實踐的“隱形之手”。人的行為總是會接受信念與理性的支配，如果我們把信念分為不同層次，那么教師的課程理解就是其信念的“外化”，它體現了教師一整套關于課程的觀念。因而，相對于居于深層的教師信念而言，教師的課程理解對其課程實施具有更加直接的指導和制約作用。

再次，正是由于教師課程理解對教師課程實施的鉗制與制約，因而使得幼兒教師真正的課程理解與教師在日常生活中所“聲稱”的對課程文本的理解具有一定的不一致性。也就是說，教師的課程理解更多的不是指教師“說了什么”，而是指教師“實際所做”中所蘊含的對課程的理解。因此，我們需要從教師的教學實踐去把握教師的課程理解。

二、幼兒教師課程理解的現狀透析

如何探求幼兒教師的課程理解，或者說，我們要確立一個什么樣的教師課程理解分析維度來幫助我們更好地把握教師課程理解的現狀?有學者指出，教師的課程理解是教師看待課程的一種視角和思維方式，其核心是教師的課程觀，包括教師如何理解學生，如何理解知識，如何理解教學，如何理解課程依存的社會文化背景等。不過，筆者以為，幼兒教師的課程價值取向應該是其對課程理解最為宏觀的把握，而幼兒教師的課程實施水平則是幼兒教師課程理解最為直接的體現。鑒于此，筆者擬從幼兒教師的課程價值取向、課程內容觀、兒童觀、課程實施觀以及幼兒教師的課程實施水平等方面探究幼兒教師的課程理解現狀。

(一)幼兒教師課程取向的現狀

《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出，幼兒園應為兒童提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗，同時還指出幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。如此來看，《綱要》要求幼兒園課程追求和實現兒童的全面發展。關注人的發展，關注兒童的需求，這也是時代的主題。然而，從學者們關于幼兒教師課程取向的調查看，學術主義、認知過程取向、社會重建、人文主義和科學技術在幼兒教師的課程價值取向中均有體現，只不過存在地區差異、年齡差異、學歷差異而已。尤其是認知過程取向的課程價值觀，目前在幼兒教師的課程理解中依然占據著重要的位置。

(二)幼兒教師課程內容觀的現狀

《綱要》指出，幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。也就是說，幼兒園的課程不必界限分明，健康教育中也可以而且應該滲透語言、社會、科學與藝術的教育；同樣，語言教學不可能是單純的語言教學，必須與健康、社會、科學、藝術教育等熔為一體，實現幼兒的全面發展，其他學科亦是如此。不過，并非所有實踐中的幼兒教師都把課程內容作此理解，如有學者以“幼兒園課程的內容實際上就是由各種科學文化知識組成的教材”為題調查幼兒教師的課程內容觀，結果顯示，表示“同意”的幼兒教師占30.8％。

(三)幼兒教師兒童觀的現狀

《綱要》指出，幼兒園的教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動學習的教育過程。《綱要》還指出，教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。從《綱要》中我們不難發現，新課程要求體現幼兒學習、活動的主體性。不過，在現實中，教師對于兒童是學習、活動主體的理解卻呈現出差異性。如有學者在關于“幼兒教師兒童學習觀的質性分析”中指出，教師對兒童學習的各種認識基本處于客觀主義傾向與建構主義傾向兩極維度的連續體之中，“從教師對兒童學習的根本性認識來看，教師兒童學習觀的現狀仍舊是偏客觀主義的，即使是具有一定建構性的學習觀點，也是比較粗淺的、邊緣性的”。

(四)幼兒教師課程實施觀的現狀

《綱要》指出，教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。由此來看，強調課程實施的生活化、游戲化是《綱要》的追求。應該說，不少幼兒教師認識到了游戲在幼兒園課程實施中的價值，并將游戲貫穿于日常教學之中。不過，實踐中幼兒教師對游戲的理解卻各不相同。如有學者指出，“教師往往把幼兒戶外自由活動時間當作是自己休息或互相聊天的時間，沒有積極地參與幼兒的活動或支持、鼓勵、豐富和指導他們的活動”。該學者還指出，“不論是教學活動，還是游戲、生活活動，教師關注較多的是課程目標是否實現，并由目標來指導課程的實際操作和評價最終效果，相應地忽視了活動的過程，而強調目標的達成度”。

(五)幼兒教師課程實施水平的現狀

《綱要》)還指出，教育活動的組織形式應根據需要合理安排，因時、因地、因內容、因材料靈活地運用。由此來看，《綱要》追求的是幼兒教師彈性化的課程實施，也就是說，《綱要》打破了剛性化的實施要求，各地教師可以依據實際情況酌情調整課程。然而，有學者利用霍爾(G.E.Hall)與霍德(S.M.Hord)關于變革的實施水平量表，對幼兒園科學課程實施水平進行調查后發現，幼兒教師的科學課程實施水平存在巨大差異，整體而言，“常規化(水平5)”“機械使用(水平4)”占多數，“整合取向(水平6)”與“更新取向(水平7)”的課程實施并不多見。而且，幼兒教師的科學課程實施水平不僅存在園際間的差異，同一幼兒園中不同教師的科學課程實施水平也存在差異。

三、分析幼兒教師課程理解影響因素的理論視角

幼兒教師的課程理解何以如此?知識社會學研究集大成者德國社會學家卡爾·曼海姆(Kd Mannheim)指出，“只有個體才能夠思維，這是千真萬確的……不過，由此得出下列結論也是錯誤的，即促使個體采取行動的所有各種觀念和感情都完全發源于他自己的內心世界，并且只有依據他自己的生活經驗才能得到確切的說明。”事實上，知識社會學正是從“思想產生的社會根源”上為我們理解人的思想提供了一個更為寬廣的視角。知識社會學認為，一個人只能生活在一定的社會境況中、處于一定的社會位置上，因而人只能具有特定的思維方式，產生特定的觀點和思想，純粹的個人思想是不存在的，一切知識、思想的形成均受制于社會結構和社會文化。

當代社會建構主義繼承了知識社會學的關于“思想社會境況決定論”的觀點，尤其是符號互動論通過對意義的研究，進一步拓展和深化了對個體思想及其行為的認識。符號互動論認為，人類的行為要根據其所賦予的意義而進行，意義來自社會互動，在互動過程中人們可以改變和修訂意義。社會文化建構者則進一步認為，個體對意義的賦予，不僅與個體生存的社會現狀有關，也與個體所處的文化氛圍相連，“一個人如何闡釋意義主要是基于個人的文化背景和所處的現實背景。”

因此，從社會文化建構的視角看，幼兒教師的課程理解過程不僅僅是個體的心理過程，更是一個社會互動、文化建構的過程。這個過程既體現了幼兒教師課程理解的客觀性，又包含了幼兒教師課程理解的主觀性。就幼兒教師課程理解的客觀性而言，文化、制度、資源與環境決定了教師以何種方式去理解課程；而就其課程理解的主觀性而言，其自身的素質決定了教師在與文化、制度、資源和環境交流過程中對課程理解的程度。幼兒教師的課程理解就是在這種主客交流互動中自主建構并不斷提升的。

四、影響幼兒教師課程理解的社會文化因素分析

既然幼兒教師的課程理解是社會文化建構而成，那么究竟有哪些具體因素影響、牽制著教師的課程理解呢?迪默克(Dimmock)從價值觀、制度和資源的維度，分析了香港學校領導者在學校重構中經歷的各種困境；韋德斯奇托(Windschitl)則從教師的建構主義教學實踐出發區分了四類困境：概念困境、教學困境、文化困境和政治困境。綜合上述二位學者的研究，香港學者尹弘飚提出，可以從文化、制度、專業和資源四個維度歸納教師在課程改革中面臨的困境。事實上，這些困境不僅影響著課程改革與課程實施，更影響著教師課程實施的前提——教師的課程理解。鑒于此，本文試圖從文化、制度、專業和資源支持的視角探討社會文化因素是如何影響幼兒教師對新課程的理解的。

(一)文化因素對幼兒教師課程理解的影響

1 傳統文化的影響。

人總是生活在一定的文化傳統之中，而且這種文化傳統對于此在的個體而言具有先在性。正是在這種文化浸染中，不同的民族、社會群體形成了自己獨特的看問題的視角，建立了一套理解問題、分析問題的思維方式。同樣，幼兒教師的課程理解也離不開傳統文化的影響和牽制，如有學者在對中美兩國幼兒教師教育和課程觀念進行比較時指出，“中美兩國教師的觀念并非完全相悖，他們在教育和課程觀念方面考慮到類似的問題，并在原則問題上有不少相似的見解。但由于社會文化上的差異和客觀條件的不同，兩國教師對一些具體問題，如關于兒童自主性和尊重個性方面的看法，有一定程度的區別”。

2 社區價值觀的影響。

英國學者麥克·揚(Michael Young)指出，“課程遠不只是師生實踐的產物。它也是家長、雇主和行政人員等人對教育是什么的觀念的產物。”事實上，幼兒教師的課程理解也離不開對社區尤其是家長的教育價值觀的解讀。當絕大部分家長仍然關注“今天學了什么?”“6+6學過了嗎?”等問題時，又有多少幼兒教師能夠把知識的教學放在一邊而追求所謂的“探索中發現”這樣的新理念?也正是因為如此，在中小城市、農村地區和民辦幼兒機構，“知識教學”“學前教育小學化傾向”等問題還相當嚴重。

3 園本文化的影響。

如果說傳統文化、社區文化對教師課程理解的影響還可以被看成是間接性的話，那么，幼兒園的園本文化對幼兒教師的課程理解就顯得更為直接一些。園本文化既包括幼兒園的領導文化，也包括幼兒教師文化和幼兒文化。其中，幼兒園的教師文化對幼兒教師的課程理解往往會產生很大的影響，如在等級分明的幼兒園教師文化中，一般認為老教師或專家型教師的觀點都是正確的，年輕教師或新手教師通常會屈從于老教師或專家型教師的觀點。這使得年輕教師在課程理解方面往往難以有創新性的見解和運用，并會進一步阻礙教師對課程的發展。

(二)制度因素對幼兒教師課程理解的影響

幼兒教師對新課程的理解與實施，離不開與之配套的制度與政策支持。也就是說，當我們提出幼兒園課程“以兒童為中心”時，我們不僅需要幼兒教師的觀念與行為發生改變，而且也需要改變以往傳統的幼兒園管理模式——科層式目標管理。在這種傳統管理模式下，“幼兒園的上層管理者始終扮演著命令、指揮、督促、評判的角色，作為被管理者的教師始終處于聽命、遵從、被支配、受監督的地位。反過來，在教育對象——幼兒面前，教師們又將權威者、命令者、指揮者、指導者的角色地位發揮得淋漓盡致。”可見，如果我們不改革傳統的管理模式，那么無論我們怎樣倡導“以幼兒為中心”，“教師中心”的課程理解都會很難發生改變。

(三)專業支持對幼兒教師課程理解的影響

1 課程材料的影響。

幼兒教師的課程理解是對各種文本解讀的結果，盡管這里的文本不僅僅是指課程材料這樣一些看得見的文本，但不可否認的是，課程材料是幼兒教師文本解讀的核心，因為課程材料不僅承載了設計者的理念，也包含了對教師、幼兒、文化、資源、環境等的理解。因此，課程材料的表述對于幼兒教師理解課程具有不可忽視的作用。晦澀的文字游戲與時尚的引進概念往往會給教師的課程理解帶來困難。“在幼兒園課程改革中，新名詞、新概念不斷涌現，被炒作得沸沸揚揚，而許多幼兒園教師卻被弄得越來越糊涂，難怪有不少幼兒園教師會發出這樣的抱怨：‘以前會教的教師不會教了，以前不會教的教師更逍遙了。”’

2 專業引領的影響。

在某種程度上，專業引領對于幼兒教師課程理解的提升具有“催化劑”的作用，它們往往成為教師課程理解中的“關鍵事件”，尤其是對于實施幼兒園新課程而言，教師的課程理解與專業引領存在著很大的關系。有研究者認為，“按照《綱要》的理念對幼兒教師進行培訓，可以有效提高教師對課程的理解，使之形成綜合化的課程取向，而且隨著培訓次數的增加，教師的認同度也更高。”這種專業引領最為常見的形式包括幼兒教師培訓、院校合作、園本培訓、園本教研、園本課程開發、公開課等。

(四)資源支持對幼兒教師課程理解的影響

1 教學設施的影響。

“巧婦難為無米之炊”，同樣，對于教師課程理解而言，教學設施的好壞對于幼兒教師理解課程也會有一定的影響。農村幼兒教師之所以更加傾向于以教師為中心，把課程理解為教材，把課程實施理解為教師的“教”，而城市幼兒教師之所以更多傾向于以幼兒為中心，把課程理解為活動或是經驗，把課程實施理解為學生的“發現”，其中一個重要的因素就是不同地域教學設施存在的巨大差異。正是這種巨大差異，阻礙了農村教師對新課程的理解，讓他們無法感悟到“原來課還可以這樣上”的驚喜。

2 專業發展時間的影響。

幼兒教師課程理解的提升實質就是其專業水平的提升，而這種提升離不開教師專業發展的時間積淀。因為無論是幼兒教師對課程材料的理解，還是通過實踐對這種理解進行檢驗，以及檢驗之后對這種理解進行反思，都需要充足的時間作為保證。否則，幼兒教師對新課程的理解永遠只會停留在膚淺的層面，其課程實施也只能在“機械實施”的水平上徘徊。