當代高等教育發展及人才培養的特點

2008年11月10、11日，由廣東省高等教育學會、臺灣高等教育學會、東莞臺商育苗教育基金會、東莞臺商子弟學校共同主辦，廣東工業大學承辦的第四屆海峽兩岸高等教育論壇在廣州大學城廣東工業大學舉行。來自大陸5個省市的高教研究專家約100名和臺灣專家20名共同參加了這次論壇。兩岸專家秉承前三次論壇的風格，圍繞重點，坦誠交流;聯系實際，提出對策;相互借鑒，繁榮學術;增進友誼，合作發展。

第四屆論壇的主題是當代高等教育人才培養模式，主要圍繞如下具體論題展開:(1)當代高等教育人才培養模式的比較研究;(2)高等教育大眾化階段的人才培養模式特點;(3)高等教育普及化階段的人才培養模式特點;(4)不同國家和地區高等學校的人才培養政策;(5)高等學校人才培養模式中的素質教育及其特點。為了開好這次論壇，臺灣代表團準備了10多篇論文，大陸代表準備了38篇論文。概括起來，這次論壇有五個特點。

一、突顯學術視野和創新意識

無論是臺灣的楊國賜教授縱論發達國家和臺灣地區人才培養的關鍵能力、就業能力，還是大陸楊移貽教授比較日本“后大眾化教育階段”人才培養的核心質量;無論是大陸王華論及的發達國家人才培養目的多樣化、陳春聲等論及的美國重建本科教育，還是臺灣的鐘宜興教授談到的俄羅斯人才培養品質的控管;無論是大陸陳昌貴等涉及到的發達國家國際化中的創新人才培養，還是臺灣的肖芳華教授論及的加拿大卑斯省現代后中等教育系統發展的政策分析，都體現了學者們廣闊的學術視野。這種帶有比較教育特點的研究，體現了學者們始終站在人才培養的最前端，使我們的思想能夠一下子通達學術前沿。

臺灣的廖珮君、■浙生教授借鑒企業創新的理念，闡述了“學校創新經營”的策略:一是校長創新領導策略。該策略包括以“道德領導”的模式帶動創新文化，利用領導者的道德權威和人格魅力去激發下屬的潛質并使之成為追隨者;以“整合領導”的方式溝通創新橋梁，整合行政系統和教學系統，使兩者相互配合以達到學校教育目標;以“科技整合”的精神延續創新管理，領導者要帶領全體教職工充分利用現代科技，延續創新管理。二是創新行政管理策略。該策略包括如下內容:①引進“藍海策略”提升學校“價值創新”能力。不是為了打敗對手，制造彼此對立，而是創造沒有競爭對手的市場空間，建立學校創新價值。②塑造學習型學校以奠定創新經營的基礎。學校就像個體，必須不斷學習才能精進，學校創新經營的過程本身就是一個學習和成長的過程。三是創新課程與教學發展策略。以學校總體課程為基礎發展本位課程，組織教學研究團隊共同創新課程與教學，建立創新課程教學分享論壇，以賦權增能的評鑒落實課程與教學創新，提高學習效能。四是創新專業發展策略。營造教師專業發展支持氣氛，重視教師專業自主創新策略，開放教師多元進修渠道。五是創新學生學習策略。規劃、創新社團活動，發展學生專長，利用地方資源強化學生全方位學習，制定學習指標，獎勵創新、持續學習。六是創新校園規劃策略。營造校園創意空間與人性化的環境，式樣求新、功能求變、品質求精、絕處求妙、網絡求全，使校園處處充滿學習的機會。

二、強調文科教育和理工大學的策略

在高等教育大眾化階段，高校規模的擴張必然要求學科的拓展，理工科院校如何構建文科教育，理工科學生如何加強通識教育，是許多理工科院校面臨的重大問題。大陸的劉樹道和張湘偉教授作為理工科院校的領導，不約而同地論及同樣的主題。

劉樹道教授認為，理工大學發展人文學科不應照搬綜合性大學的人文學科的發展模式和路徑，而應既借鑒高等教育的共同規律，又把握人文學科與理工類學科的聯系。理工科大學要利用自己的學科優勢，在科學與人文之間創造更好的聯系。他認為，理工科大學辦文科的最大特色是“理工科背景”，忽視了這個“理工科背景”就很難與別人競爭，突顯“理工科背景”就可能出奇制勝。正所謂“成也理工，敗也理工”。“成也理工”是說，理工科院校發展文科教育，必須依托自身的理工科基礎，辦出具有理工優勢的文科教育，否則就沒有競爭力，辦不出特色;“敗也理工”是說，要使理工科院校的理工科教育發展到新高度，就必須發展文科教育，推動文理結合，辦出理工科教育的新優勢，否則理工科教育就沒有新特色。

張湘偉教授認為，大學公共課程設置應引入以人文精神教育為核心價值觀的通識教育，其基本目標是建立一套培養“人的全面發展”的本科通識教育教學體系。要實現這個目標，必須具備三個條件:一是具有清晰的通識教育理念，并形成適合本校實際和可操作的運行模式;二是必須根據學校自身專業設置特點來設置通識教育課程，強化通識教育理論課程、體驗、實訓課程、鑒賞課程的體系;三是對校內教學資源進行合理有效的整合，形成工科院校“通識教育+專業教育+實驗教學”的教育結構。

三、無邊界化與高質量核心的形成

世紀之交，中國大陸啟動高等教育大眾化之后，大學教育質量問題被推向社會輿論的風口浪尖，這種關注推動了高教界以前所未有的熱情去研究、構建質量管理模式。從歷史上看，不同的高等教育本質觀會有不同的質量觀。當我們把高等教育的本質理解為為社會發展和進步服務，那么我們會把質量投向如何使學生學會適應并主動地改造社會。

大陸的姚欽英、張連緒、何銳連、王華、劉許國、譚海鷗、和飛等教授都深入探討了人才對經濟社會發展的適應性，特別是應用型本科人才的適應性。大陸的楊移貽教授提出精英教育要形成“高質量的核心”，熊志翔教授論及的應用型本科要形成面向地方的“一專多能”能力，李訓貴等教授論及高職教育要形成以就業為導向的“就業競爭力”，都體現了人才培養的多樣性。無論什么樣的人才培養模式，都必須關注以人為本的人才“核心質量”，而不同規格的人才都應該各有自己的“核心質量”的內涵。

楊移貽認為，大眾化并不是對精英教育的消解，后大眾化階段的精英教育不應該放棄而應當加強。以哈佛為代表的長青藤大學，體現著美國高等教育的大學理念、核心質量和核心價值觀，體現著美國且引領全球科技文化發展的最高水平。這些精英大學秉承“小而精”的辦學原則，招生規模沒有急劇擴充(排列全球前十位的加州理工學院，學生人數始終保持在2000名左右;哈佛大學注冊學生的總量，也只是在20000名上下浮動)。但是，這些數量僅占美國高校總數3%的精英大學，不可能支撐起公共利益取向的高教系統，也難以完全滿足社會發展對知識創新及其人才的需求。承擔著美國高等教育普及任務的是占60%以上的“非傳統高等教育機構”的高等職業學校和社區大學。在德國，戰后數量雙倍于研究型大學的應用技術大學，承擔著大眾化的大部分任務，為創造經濟奇跡立下汗馬功勞，而哥廷根大學、柏林大學等研究型大學依然是德國高等教育的核心。日本在20世紀六七十年代完成大眾化進程，也要歸功于大量私立大學、短期大學、專修學院的崛起，像東京大學、早稻田大學這樣的研究型大學，依然堅守精英教育，形成治學嚴謹、專業過硬的高質量高等教育體系核心。

楊移貽談到金子元九教授在論及高等教育普及化時，對高教體系的結構變化從側面提出三個關注點:第一是“橫向擴大”，指的是應屆高中畢業生升學率的持續擴大，其指標就是馬丁·特羅發展階段論中的高等教育毛入學率。大眾化和普及化僅僅是數量上的不同。第二是“縱向延長”，指的是受教育者在校學習期限的延長和斷續性的就學行為使人們參與高等教育的可能性在時間上得到擴展，對高等教育機會均等具有重要意義。第三是“無界限化與高質量核心的形成”，指的是大眾化之后，傳統大學與非傳統教育機構分化，這些機構提供更為多元的教育形式、課程、內容，學習的最終結果也是多元化的，即不一定獲得傳統的學士、碩士等學歷資格，學生能夠在不同的高教機構之間流動。一方面，高等教育機構的外圍不斷擴充，使高等教育與其他教育以及社會的邊界越來越模糊，這就是所謂“無邊界化”;另一方面，精英教育得以重新構建，質量不斷鞏固提高，這就是所謂“高質量核心的形成”。金子元九教授的分析，雖然主要是立足于美國高等教育從大眾化向普及化發展的結構體系變化經驗，以及日本后大眾化階段的現實，但對中國高等教育后大眾化也同樣有借鑒意義。在反思我國大陸高等教育大眾化進程中的結構體系變革時，有必要重視美、日等發達國家“無界限化與高質量核心的形成”的經驗，在后大眾化階段重新構建精英教育，以期在高等教育邊界擴充的同時，強化其核心部分的核心價值觀和核心質量。

我們可以借用大陸的王偉廉教授的比喻，課程是教育事業發展的心臟，課程建設則是起搏器。大陸的馬鳳岐教授等提出，人才培養模式是大學教學改革的核心，讓我們回到課程建設上來，尋找課程模式上的“規定性”與“形成性”之間的“平衡點”。

臺灣的翁福元教授從課程的角度解讀臺灣人才培養政策——建立彈性機能的高級人才培養計劃:一是鼓勵高等教育機構與產業界合作，推動學校更好地適應經濟結構的調整和產業升級，培養高素質人才;二是建立以企業和科技發展為導向的課程和學系，強化大學通識教育和專業基礎教育，建立彈性學制;三是高等教育機構分工培養科技和重要特色領域的人才，鼓勵高等教育機構分層定位，形成人才培養特色;四是健全高等教育評鑒制度，重點加強教學、課程、師資等質量的管控，維持高水平的教育品質和人才素質。

四、回歸師生互動

人格塑造，需要師生面對面的交流;學生學業和職業的選擇，需要教師的啟發。高等教育大眾化之后，師生之間的距離拉大的現象突顯了，但我們還沒有給予足夠的關注。

大陸的龔放教授提出了“疏離，還是互動——大眾化教育階段高校師生關系面臨的挑戰”。這是每一所學校，每一個干部、教師都必須面對的、必須準備解決的現實問題，是影響教育質量的一個根本問題。因為，師生互動是教師的責任，直接關系教育質量。為了推動這種責任的落實，提高大眾化教育進程中的教育質量，需要引導、強調、創設一定的政策環境。龔放提出，我們不應該忘記高等學校的根本任務——人才培養，教育應“回歸本位:為學生的成長與發展服務”。因此，合乎邏輯的延伸就是——學生的成長與發展至關重要，學生應當自主選擇、自主投身學習并體驗探索的樂趣和“登頂的喜悅”，而不再“郁悶地度過四年”。他認為，大學之大，并不在于有大樓，也不僅僅意味著有大師;大學者，乃是學有所長的教授與朝氣蓬勃的青年學子的“風云際會”!是他們在富于想象的共同學習與研究的氛圍中的創新和發展!他借用了楊叔子院士的呼吁:“中國教育正在追求失去靈魂的卓越——重視市場名利，輕視本科，輕視教學，輕視原創，輕視學生道德人格的培養，忘了后者才是大學的靈魂。”本科生應當分享研究型大學的資源并有機會參與知識創新和探索未知的過程。本科生應當有機會近距離接觸最優秀的教授和學者并得到他們的指點與熏陶。對教師而言，需要重新定位:教授要成為教師而不僅僅是學者，教師的首要學術工作是教學。教授的學術水平應該體現在多個方面:發現、綜合、應用和教學。他認為，教學與科研可以形成“共生關系”，教授應當是學生的向導、伙伴與伯樂，選聘教師和晉升教授不僅要看其學位、學歷，還要看其學術水平、科研潛力，更要考核其教育素養——對教育的理解與對學生的關愛。

臺灣的何金針教授提出要重新調整高等教育的理念和目標，既要吸收企業運行的一些做法，又要消除市場化、商業化的負面影響，重構師生關系。

五、揭示未來趨勢

大陸的潘懋元、肖海濤教授總結了我國大陸改革開放30年高等教育思想的演變，分析了1999年以來大陸啟動高等教育大眾化進程中的變革，概括了我國大眾化教育的“四大理論貢獻，三大政策性原則”。這對大陸高等教育的未來發展是很有指導意義的。

四大理論貢獻之一是高等教育大眾化“過渡階段”論。馬丁·特羅教授提出高等教育大眾化理論的時間是20世紀60年代末70年代初，研究對象主要是戰后美國和西歐高等教育的發展，討論聚集點為高等教育發展過程中量變與質變問題。他認為高等教育發展是“量變先于質變”、“由量的增長帶動質的變化”。潘懋元和謝作栩通過考察大陸大眾化教育進程發現，大陸高等教育在從精英教育到大眾化教育的進程中，存在一個質的局部變化先于量的總體達標的“過渡階段”。“過渡階段”理論有助于全面思考大眾化教育進程中的政策問題，是一條有中國特色的高等教育大眾化道路，同時也對發展中國家具有普遍意義。之二是高等教育大眾化的“規模波動”理論。大眾化的進度以及規模擴張的合理波動區間一直是學術界激烈爭論的難題。有學者通過對大陸1949—2003年高等學校學生數和高等教育毛入學率的發展趨勢、固定周期進行探討，構建了50多年來大陸高等教育規模擴張的時間序列模型，大陸高等教育規模擴張波動的合理區間為±10%，但結合實際，規模擴張最好不出現負增長。這一規模擴張的數學模型將復雜的概念轉變成可以套用的公式，便于實踐操作。它不僅可以從宏觀上預測今后高等教育規模擴張的趨勢，而且能對擴張過程中出現的過急或過慢現象起到預警作用，為政府宏觀調控提供了理論依據。之三是高等教育大眾化的多樣化質量觀。在大眾化進程中，“質量”一直是個有爭議的問題。學者們提出，高等教育大眾化階段存在多樣化教育質量觀。它包括如下內涵:首先，高等教育大眾化的前提是辦學模式的多樣化，核心則是教育質量的多樣化。品質多樣化不等于不求品質，更不是不求學術品質。不同類型、不同培養目標與規格的高等教育有各自的質量標準，應努力達到各自的高質量要求，不要盲目攀比，相互趨同。另外，多樣化質量觀的確立，需要政策上的引導。之四是高等教育大眾化有著不同的支持道路。經過國際比較，學者們發現，如何增加經費投入以實現規模擴張，是各國大眾化教育進程中的核心問題之一。在解決這個問題的過程中，大致形成了四種模式:美國模式，表現出“公私共濟，協調發展”的特點;西歐模式，表現出“依靠公立高校，倚重政府投入”的特點;東南亞以及拉丁美洲模式，表現出“倚重私立高教，以學費收入為主”的特點;轉型國家模式，表現出“前期政府壟斷，后期民間發力”的特點。

在上述重要理論貢獻的基礎上，結合國情，高等教育界進一步提出了高等教育大眾化發展的三大原則。一是發展速度應遵循“適度超前發展”的原則。在高等教育大眾化的發展速度上，曾有不同的主張，如“穩步發展”、“控制發展”、“適度發展”、“積極發展”、“加快發展”等。這些觀點不是偏于保守，就是有些過激。學者們在研究中，特別是在政策研究中提出了“適度超前發展”的原則，以校正實踐不是過慢就是過快的偏差。二是堅持內涵式發展與外延式發展并重，以外延式發展為主的原則。學者們通過研究，在指導思想上基本上明確高等教育大眾化應該堅持走“內涵式發展與外延式發展并重，以外延式發展為主”的道路。所謂“外延式”發展，是指在原有高等教育系統外部，建立新的高等教育體系和結構。這種新的高等教育系統在價值取向、功能、定位等方面有別于精英教育系統。三是在大眾化教育進程中保護精英教育的原則。精英教育機構曾一度受到大眾化教育的沖擊，并影響到精英教育質量的下降。對此，學者們提出大眾化教育進程中保護精英教育的原則，認為21世紀高等教育必然要向精英教育和大眾化教育兩個方向發展。這一原則具有積極意義，它促使一些重點大學放棄大眾化教育的任務，而將主要精力放在本科生教育、研究生教育上;同時促使職業技術教育和民辦高等教育大力發展，以承擔大眾化教育的任務。

潘懋元、肖海濤教授認為，改革開放30年，高等教育思想最深刻地體現在三個方面。一是高等教育價值觀:從社會本位向社會發展和個人全面發展相統一轉變;二是高等教育發展觀:從急功近利向追求可持續發展、科學發展理念轉變;三是高等教育質量觀:從片面知識觀向素質主導的多元化質量觀轉變。這些轉變既是教育思想解放的體現，也是教育思想解放的成果。它創造了高等教育思想發展的新時代，初步形成了具有中國特色的高等教育思想體系。它所產生的巨大能量，不斷在高等教育改革與發展中釋放出來，在整個社會進步和發展中顯示出來;它對世界高等教育思想發展具有獨特的理論貢獻。

大陸的楊移貽教授提出“后大眾化教育階段”的兩大任務:一是對已經走過的大眾化教育歷程進行反思，包括充分肯定高等教育的巨大成就和對經濟社會發展的巨大作用，堅持正確的發展戰略和政策導向，適時調整發展策略，克服前進中存在的不足;二是對高等教育的健康、協調、可持續發展進行展望，尤其要關注“后大眾化教育階段”中的高等教育無邊界化和核心質量問題。

臺灣的楊國賜教授提出適應全球化競爭的關鍵是“創意”、“速度”和“品質”，需要培養“核心就業力”。臺灣的楊瑩等教授論及追求大學卓越發展、提升高等教育品質、推動大學評鑒。這可以看作是臺灣高等教育人才培養的趨勢。

臺灣的何金針博士認為，伴隨全球化、市場化的經濟、文化、教育的國際趨勢，建立“全球化市場系統機制”是國際追求的目標。在以全球化、多樣化為特征的知識經濟社會，高等教育應兼顧精英教育與大眾化教育之功能。市場化、科技化、績效化、精致化已經成為現代高等教育發展的趨勢，臺灣高等教育應把提升教育品質、創新學校管理、建立績效評估制度、消除壟斷、促進社會資源的合理分配作為變革的努力方向。