來華留學生教育歷史分期及相關問題探析

摘要:來華留學生教育的歷史分期旨在闡明既往的辦學歷程，為相關表述提供方便。目前分期類型雖多樣，但其背后卻有著內在的一致性和關聯性，這正是多數學者對這一教育自身特性和實踐共同認識和把握的結果。高等教育狀況的確影響著來華留學生教育的發展，但改革開放前后，促使來華留學生教育大發展的教育方面的關鍵因素是留學生教育政策自身而非其他。歷史分期不管怎樣劃分，時期命名應體現劃分標準和邏輯層次的統一。

關鍵詞:來華留學生教育;歷史分期;相關問題

伴隨著我國來華留學生教育事業的發展壯大，相關的學術研究也日趨活躍并不斷深化。其中來華留學生教育的歷史分期問題是近年來討論的熱點之一。這一問題不僅涉及到該項事業的歷史發展，而且也往往涉及到該領域其它問題的研究乃至學科建設。在這一問題上，目前學者們的意見尚不盡一致。筆者不揣淺陋，擬對此再作專題探討，以使相關討論走向深入。

一、分期定位及既有分期述評

來華留學生教育是新中國成立后伴隨著國家政治、經濟、文化等各方面的發展而成長壯大起來的一項對外教育交流事業。該項事業起步于1950年11月，當時只有東歐3個社會主義國家的15名交換生集中在清華大學一所高校學習。經過近60年的發展，至2009年，全國共有來自190個國家和地區的238，184名各類來華留學人員，分布在全國31個省、自治區、直轄市(不含臺灣、香港特別行政區和澳門特別行政區)的610所高等院校、科研院所和其它教學機構中學習。[1]建國60年來，來華留學生教育無論是在學生數量還是在辦學規模，以及教育、管理等各方面都取得了顯著成績，獲得了長足發展。作為對該項事業既往發展的歷史考察，來華留學生教育的歷史分期，其目的即在于清晰地呈現既往的辦學歷程，幫助人們了解、認識相關的辦學狀況及所走過的道路，同時也為相關的表述提供方便。從這一意義上講，分期只是一種手段而不是目的，此其一。其二，來華留學生教育的確是一個涉及面頗廣，內涵較為豐富的專門教育領域。但如果從更為宏觀的角度來看，它畢竟是我國政治、經濟、科技、文化等的一個環節，也是我國整個教育制度的一個方面。由此而言，來華留學生教育的歷史分期，與社會歷史上具有重大理論意義的歷史分期尚不能同日而語，其依據什么進行分期(亦即分期的模式問題)也不是什么大問題。以上兩點，當是我們在來華留學生教育歷史分期上的應有態度和基本立場。

既明確了來華留學生教育歷史分期的目的及定位，就具體的分期而言，由于來華留學生教育的聯系面頗廣，內涵較為豐富，考察的角度和方面不同，甚至分期的用途不同，分期標準就會有所不同，類型也多種多樣。分期標準和類型的多元化，本是事物內涵豐富和觀察事物角度不同的一種反映，應當說，無論從哪個方面入手，只要能說明其歷史進程，都是合適的、允許的，這樣的分期也是科學的。分期可以從一個方面入手，也可以從多個方面綜合考慮;可以作長時段的宏觀考察，也可以作較為具體的階段劃分;分期不同，具體的時間斷限也難免有所差異。而由目前的分期來看，盡管分期有多家，類型也多樣，但不同類型的分期并沒有根本性的分歧，同一類型的分期在時間斷限上也沒有太大的差異。來華留學生教育歷史分期類型及時間斷限可見下表1。

由表1可見，目前來華留學生教育的歷史分期從劃分單元上可分為二分法、三分法、四分法乃至六分法等幾種類型。以上類型實際上都是從來華留學生教育的自身特性和實踐出發，緊密聯系建國后歷史發展進程所作的劃分，劃分類型雖較多元，但其背后卻有著內在的一致性和關聯性。如以分期中最為簡單的二分法為基點來看，如將改革開放以后的辦學實踐，以深化改革為界加以區分，或將改革開放以前的辦學實踐，以“文革”為界加以區分，則為三分法;在三分法的基礎，將以上兩種區分方法結合起來(亦即將二分法的兩個時期分別作如上區分)，則為四分法;在四分法的基礎上，如將建國后至“文革”前和“文革”后至深化改革前這兩個時段分別再作區分，則為六分法。以上以改革開放為中心，再加上此前的“文革”和此后的改革開放深化，形成了目前多樣化分期的基本結構和框架。這一分期體系與我國建國后的歷史進程緊密相連，既反映了大家對來華留學生教育自身特性和實踐的共同認識和把握，同時也是目前分期實際分歧并不大的根本原因。另外再就各家分期的階段分析來看，不管哪種類型，亦均能對階段性的辦學狀況作出較為清晰、合理的概括和歸納，起到了方便表述的作用。故此，可以說盡管目前的分期有多家，分期標準亦或有側重，但最終大多是圍繞來華留學生教育自身特性與實踐綜合考慮的結果，而這樣的分期其科學性亦是不言自明的。

二、分期模式及影響因素

由以上分析可以看出，結合建國后我國的歷史進程來進行分期，是來華留學生教育的自身特性和教育實踐所決定的。對此，有學者將這樣的分期概括為“通史模式”[2]，并認為這不夠科學，這顯然有失偏頗。

考慮某一教育門類的歷史分期，應從這一教育的特性和實踐入手，這是正確分期的基本前提。作為我國對外交流的一項重要內容的來華留學生教育，其自身特性即是與我國的政治、經濟、科技、文化、對外關系等緊密相連。我們知道，來華留學生教育的辦學定位，伴隨著各方面的形勢變化，曾有過幾次調整。在這些調整過程中，雖然其辦學的政治色彩在逐漸弱化，教育功能日益凸顯，但“對外交流”仍是其首要的職能，而且即使作為教育的一部分，它也仍是涉外教育，與國際國內形勢關系密切。正因為如此，來華留學生教育的歷史分期，不僅無法回避或者繞開我國建國以來的歷史進程，相反更應該以這一進程為參照來加以考察。因為歷史進程中的大的歷史變遷，對這一教育的發展起著重大的影響作用，它往往從根本上決定了這一教育辦學實踐的階段性發展。正是基于此，“文革”、改革開放及改革開放的深化等重要歷史階段遂亦成為目前來華留學生教育歷史分期的基本結構和框架。以此為基礎，實際上并不排除對某些具體實踐環節的考慮。在目前分期的時間斷限上，有些是與上述歷史階段的起訖時間重合的，有些則與歷史階段時間并不完全一致。以“六分法”為例，其時期、階段的劃分在大的歷史階段的基礎上，就無不涉及具體的實踐變遷情況，只不過這些實踐變遷因研究對象更為宏觀，未完全依照來華留學生教育的實踐變遷而已。再如“四分法”中“兩個時期四個階段”的劃分，對教育實踐環節的體現雖甚突出，但其總體架構亦在大的歷史階段之內。因此，不能將目前教育特性與教育實踐本結合在一起的來華留學生教育歷史分期，人為地割裂開來，對立起來，更不能因為結合建國后的歷史進程進行分期，就認為這是“為歷史分期而分期，或者直接移植中國通史的分期套路”[3]，否則既有悖于目前分期的實際情況，也不利于對來華留學生教育歷史發展的科學認識。在這方面，與來華留學生教育同屬我國教育國際交流與合作的出國留學教育，其歷史分期與來華留學生教育有頗多相似之處，而結合歷史進程進行分期亦是其分期上的通行做法。

除了分期模式外，對影響來華留學生教育發展的關鍵性因素的認識也是一個關系到如何分期的重要問題。其中高等教育教育發展狀況及其與來華留學生教育發展水平之間的關系又是問題的核心。如上所述，由于來華留學生教育是我國高等教育的重要組成部分，也是我國教育國際交流與合作的重要內容，來華留學生教育受高等教育發展狀況的影響，在所顯然，無需多講。但高等教育發展對來華留學生教育的影響是否確已成為影響事業發展的一明顯分水嶺而一定要在分期上有所體現?我國目前的來華留學生教育是否確已達到世界留學生教育大國前10位水平，且與高等教育大眾化之間存在著必然的因果關系?則又另當別論。

我們只要認真分析一下既往的辦學歷史，就不難發現，改革開放前，我國外國留學生的接受范圍和數量之所以有限，主要是受當時條件的限制。具體說，該項工作在當時還是一項國際義務，加之與我國建交的國家有限，而政府提供獎學金的經濟能力也有限，故當時所接受的學生不僅局限在獎學金生這一范圍內，而且其規模也十分有限。而改革開放以后，伴隨著一些列改革措施的實施，接受政府獎學金留學生的院校被允許接受自費留學生，對接受院校的審批權也由國家下放給地方，參與的學校越來越多，學生的規模也越來越大。對來華留學生教育的這一發展變化，人們常用辦學主體由國家到高校的轉變作出解釋，但對這一解釋的正確理解首先應是角色的變換所帶來的效應，至于背后的高等教育發展狀況倒在其次。對此我們不妨聯系一組數字作進一步解釋。伴隨著改革開放的深化，2000年我國進一步擴大接受外國留學生的范圍，規定凡教育部批準的開展學歷教育的高等院校均可接受外國留學生。[4]按照這樣的規定，當時可以接受留學生的院校即有1041所[5]，而當年實際接納的院校只有346所，到2004年時增加到420所，即使到目前也不過540多所而已(以上實際接納院校均包括高校之外的科研院所和其他教學機構)。這說明可接受的院校遠遠多于實際接受的院校。同樣的問題我們還可以放在改革開放前來理解，如果當時就有這樣放寬接受范圍的規定和措施，我國可以接受的院校(亦即教育部批準的開展學歷教育的院校)1950年為205所，至1978年發展到598所，而這28年間被允許接納留學生的院校總數也不過30余所而已[6]，仍是有著巨大的接納空間。所以，如從教育因素來分析，改革開放前后，困擾我國來華留學生教育發展的問題一直就不是接受院校夠不夠的問題，而是體制、政策問題;令來華留學生教育工作者最為苦惱的也不是有沒有地方可以接納的問題，而是如何擴大規模，吸引更多生源的問題。無論是1998年提出的“深化改革，完善管理，保證質量，積極穩妥發展”的來華留學生工作方針，還是2003年制定的“擴大規模、提高層次、保證質量、規范管理”的來華留學生工作原則，或以深化改革為重點，或以擴大規模為目標，這也充分說明，影響來華留學生教育發展的首要問題還是其自身政策問題。高等教育發展狀況的確影響著來華留學生教育的發展，但更重要的是“我們必須清醒地看到，我國目前外國留學生教育的發展，主要是國家在外國留學生教育政策上從‘封閉’走向開放能量釋放的結果”[7]。由封閉走向開放，既包括學生種類的增多、辦學主體的變化，也包括審批權的下放和被允許參與單位的增加等，而作為這一切的集中體現不是別的，正是“留學生教育政策”本身。

至于我國的來華留學生教育發展水平與高等教育之間的關系，有學者認為，“我國已經邁入了世界留學生教育大國前10位行列”。其主要原因之一是我國高等教育進入了大眾化教育階段，因為“研究表明，當今世界接受留學生的大國都是高等教育發達國家，且進入了大眾化教育階段。在這個階段，高校接納留學生的能力顯著增強。我國在2004—2007年間來華留學生連續4年實現跨越式發展是符合國際留學生教育規律的”[8]。從2004年我國外國留學生的絕對數量來看，我國的確已進入了世界各國接受外國留學生的前10位，但這一統計并未見諸聯合國教科文組織所公布的排名統計，其中的原因可能與留學生的計算標準及層次構成有關。數量的確可以反映我國外國留學生教育這幾年大發展的情況，但結構亦是我們對留學生教育發展水平作出判斷時不可或缺的重要因素，甚至是更為重要的因素。在數量上我們雖已進入了世界留學生教育的前10位，但我們必須清醒地看到，我國的外國留學生教育在結構上與其他留學生教育大國相比還存在很大差距。留學生中學歷留學生人數較少，學歷留學生中研究生的比例也偏低。不僅如此，在我國的學歷留學生教育中，最熱門的專業或為專為外國留學生開設的(如漢語言、英語教學的西醫等)，或為我國獨有的(如中醫、中國文學等)，可與國際接軌的通用專業(如理、工、農等)的學生數量亦偏少。[9]2004-2007年間來華留學生的確以較快的速度持續增長，且2007年的學歷留學生增長還高于留學生的平均增長速度，這是十分可喜的現象，但結構上仍以非學歷留學生為主的狀況尚未有大的改變(參見下表2)。

而作為世界留學生教育大國的美國，其學歷留學生占留學生總數的比例則高達90%以上，日本為80%以上，英國、法國、德國、澳大利亞等國也都在50%以上。[10]鑒此，我們對“我國已經邁入了世界留學生教育大國前10位行列”這一狀況應客觀看待，既應充分肯定近年來我國外國留學生教育迅速發展的成績，也必須清醒地認識到“目前我國外國留學生教育仍然處在初期發展階段”。[11]高等教育大眾化是二十世紀我國高等教育發展的重大階段性變化，它對包括外國留學生在內的整個高等教育產生了多方面的深遠影響。但由于大眾化的生源指向及不同生源入學條件等方面的差異，大眾化所帶來的規模效應恐怕目前還主要是體現在國內方面。如果以此作為來華留學生教育發展的關鍵因素，顯然也是以一般規律代替了特殊規律，未能抓住問題的真正關鍵所在。再者如果按照“當今世界接受留學生的大國都是高等教育發達國家，且進入了大眾化教育階段”、“我國已經邁入了世界留學生教育大國前10位行列”、“我國高等教育進入了大眾化教育階段”這樣的邏輯，也極易推導出錯誤的推論。而這與我國高等教育的實際發展狀況也是不相符的。

三、分期命名及具體分期表述

辯證唯物主義告訴我們，對事物的分析考察應以聯系的觀點從可能的方面入手，才能得出全面客觀的結論。事物往往是復雜而多層面的，關注的角度不同，其結論常常不盡一致。故無論是對同一事物還是對同一事物不同層面的分析考察，劃分標準的統一和邏輯層次的一致也是我們得出正確結論的重要前提。就歷史分期來講，不管從哪個層面分析考察，我們都應以一貫之，而不宜隨意更換關注層面，使同一層面的發展脈絡出現脫節和錯亂，從而影響對事物發展的系統認識和把握。在這方面，與來華留學生教育關系密切的對外漢語教學，其歷史分期與來華留學生教育有一定的相似性。呂必松先生在對對外漢語教學的發展作歷史考察時曾指出，“‘對外漢語教學’實際上是一個總和概念，它至少包括三個意思:是指一項事業，是指一門業務，是指一門學科。這幾個方面的內容雖然互有交叉，但它們各有自己的特點和發展規律，它們的發展階段在時間上也不是一一對應的”[12]。對此，呂必松先生的解決辦法是“把三個問題分開來，從三個不同的角度研究這一段歷史的發展”，故有“對外漢語教學事業的發展”、“對外漢語教學法的發展”、“對外漢語教學學科理論的發展”。就來華留學生教育而言，即使不作這樣細致的區分，單就其事業發展而論，往往也會涉及到內在和外在兩個不同方面。事業發展的內在表現關乎事業的內涵建設，諸如體制、法制等當在其中;而事業發展的外在表現則多可通過數據或描述感知，規模、速度等應為其核心。由既往的分期來看，無論是來華留學生教育還是與之關系密切的領域，歷史分期關注的多為后者，其時期命名與關注層面也頗相一致，體現了以一貫之的精神，反映了劃分標準和邏輯層次的統一(參見下表3)。

綜合上述，筆者認為來華留學生教育的歷史分期，應從這一教育門類的自身特性和實踐出發，結合新中國成立后的歷史進程，以留學生教育政策的變化為教育方面的關鍵性影響因素來加以考察。在分期的形式上，筆者贊同“時期+階段”的方式，因為我國的外國留學生教育以改革開放為界的確發生了重大變化。就不同時期的發展情況而言，改革開放前時期可以“文革”為界區分為兩個階段，改革開放后時期可以改革開放的深化為界亦區分為兩個階段。因為“文革”和改革開放的深化是影響我國社會發展的重要歷史階段，無論是來華留學生教育的辦學實踐還是有關政策都曾受其影響而發生相應改變。就不同階段的時間斷限而言，筆者主張既要考慮教育實踐的具體情況，同時也要反映大的階段性變化，為綜合表述提供方便。具體分期情況概述如下。

第一個時期即建國后至改革開放前(1950～1978年)，是來華留學生教育的啟動和初步建設期。其中1950年至1966年為初創階段，來華留學生教育作為一項國際主義義務，主要是為與我國建交的友好國家培養人才;1966年至1978年為停滯與恢復階段，來華留學生教育在中止一段時間后又逐漸恢復。第二個時期即改革開放后至今(1979年至今)，是來華留學生教育的發展和不斷完善期。其中1979年至1992年為發展的起始階段，伴隨著改革開放的實施，來華留學生的生源國擴大，接受外國留學生院校的審批權下放，自費留學生進入中國，留學生的類別、數量增多;1992年至今為快速發展階段，伴隨著改革開放的深化，高校外國留學生教育自主權擴大，參與單位進一步增多，體制、機制更趨靈活和規范，留學生數量持續增長。

參考文獻:

[1]教育部.09年全國來華留學生突破23萬來自

190個國家[EB/OL].http://www.edu.cn/dong_tai_

421/20100323/t20100323_459092.shtml.

[2][3][8]程家福，黃美旭.略論來華留學生教育歷史分期問題[J].中國高教研究，2008(12):19-22.

[4][7][11]于富增.當前我國外國留學生教育發展趨勢分析[A].高等學校外國留學生教育管理學會.來華留學生教育發展研究[C].北京:高等教育出版，2004:1-43.

[5]中國教育年鑒編輯部.中國教育年鑒(2001年) [M].北京:人民教育出版社，2001.75.

[6]胡志平.大力發展來華留學生教育，提高我國高校國際交流水平[J].中國高教研究，2000(3):32-35.

[9]于富增.從世界留學生流動規律看我國外國留學生教育的發展[R].貴陽:中國高教學會外國留學生教育管理分會2007年年會大會專題報告.

[10]任友洲.我國來華留學生招生研究及國際比較[J].外國留學生工作研究，2004(3):21-28.

[12]呂必松.對外漢語教學發展概要[M].北京:北京語言大學出版社，1990.199.