開展對話式教研,提高園本教研有效性

摘要文章針對當前幼兒園開展園本教研存在的問題，提出了變“指導式教研”為“對話式教研”的理念，并具體闡述了“對話式教研”的內涵及開展要點，為廣大幼兒園提高園本教研的實效性提供借鑒。

關鍵詞幼兒園 園本教研 對話式教研

中圖分類號:G61文獻標識碼:A

1 問題的提出

2006年7月11日，教育部基礎教育司在全國29個省103個市、縣(區)正式啟動“以園為本教研制度建設”項目，項目采取以點帶面、區域推進的方法，擬用五年左右的時間，建立和完善以園為本的教研制度，提高幼兒教育質量，在全國建立一批起示范、引領作用的基地、幼兒園和專業支持團隊。在項目專家會議上，有寶華處長指出，項目的重心是研究如何指導幼兒園開展教研、如何讓幼兒園建立起以教師為主體的教研模式。不少幼兒園抓住了“以園為本教研制度建設”項目啟動這一時機，加大力度開展本園園本教研活動。

項目啟動至今，幼兒園的園本教研活動取得了良好的發展:他們抓好園本教研開展的三個關鍵環節:一是學會反思;二是同伴互助，取長補短;三是專家引領，經驗幫扶，構建具有專業引領作用的核心小組，很多的幼兒園都有一個核心(園長或副園長)來指導本園園本教研活動的開展。

眾所周知，園本教研的根本目的是為了促進教師的專業發展，提高教育教學質量。但目前很多幼兒園的教研活動基本上是由園長、教研組長或是園外專家主持包辦的，她們往往以指導者的身份交代教師應該怎么做，不應該怎么做。幼兒園如若長期推行這種“指導式教研”，教師教研的積極性勢必減弱，對專家的依賴卻會越來越強，背離了園本教研的初衷，使教研活動流于形式，難以取得實效。因此，我們必須重新審視幼兒園的園本教研活動，變“指導式教研”為“對話式教研”，通過給教師提供一個平等、自由、民主的對話平臺，調動廣大教師參與教研的積極性，增強她們的主體意識，使其真正成為園本教研的主人，達到促進教師專業成長，提高教育教學質量的目的。

2 “對話式教研”的內涵

所謂“對話式教研”，是指教研雙方在地位平等的基礎上對有價值的教研問題進行專業性的對話，旨在有效解決實際問題。在這個定義中，隱含著三個基本信念:

2.1 教研雙方是平等互助的關系

園本教研是人的合作。在“對話式教研”里，對話雙方不是傳統教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，一種意義關系，是一種“我”與“你”(主體與主體)之間的平等對話和問答關系。對教研者來說，“對話”是一種平等、互助的“共享”行為:專家們擁有豐厚的理論知識和最前沿的先進觀念，可以幫助教師解決教學中遇到的一些困惑;而處于幼教第一線的教師擁有大量的實踐經驗，可以豐富專家們的知識貯備，避免產生“理論與實踐相脫節”的尷尬;同時教師與教師之間由于接觸頻繁，比較容易發現彼此教學上的一些優缺點，也可以互相幫助，取長補短，不斷改進自己的教育行為，提高教學質量。因此，在“對話式教研中”，每個人的地位都是平等的，都是教研的主體，教研雙方是平等互助的關系。

2.2 教研者是專業人員

在“對話式教研”中，參加的教研活動者都是“專業人員”。這里的“專業”不單指教研者都從事幼教事業，更為重要的是擁有強烈的專業意識和扎實的專業能力。正如舒爾曼所說的:“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。學術知識對于專業工作是必需，但又是遠不夠的。因此，專業人員必須培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。”這就要求教師能轉變專業角色，拓展專業智能，成為面向實踐、能夠切實解決實踐問題的研究者。教師在教研的過程中，應該利用自己所學的專業知識以及實踐中獲得的經驗，對所討論的問題進行專業性的對話，從專業的視角來看待問題，分析問題，提升自己的專業水平，而不是只當一名傾聽者，在專家提出指導意見之后，不作任何消化與思考，無益于自己的專業成長。

2.3 教研的問題極富價值

問題是構成研究活動的核心因素，是推進科學前進的內在動因。教師只有養成向教育教學日常生活詢問、發問與追問的意識和習慣，才能不斷提出有意義的值得研究的教育教學問題。在“對話式教研”中，教師必須不斷反思自己的教育理念、教育行為，帶著一雙發現的眼睛，去找到富有價值的問題。這里所說的價值主要包括兩層意思:一是具有針對性，即教研的問題均是針對教師在實際中遇到的問題，能夠很好地指導實際的教學，幫助教師改變教育理念進而改進教育行為。二是具有一定的普遍性。對話研討的問題，由于是集體協商的結果，較為周密穩當，能得到大多數人的認可，教師的參與面廣。

3 開展“對話式教研”的要點

3.1 創設良好的教研環境，營造平等互動的“對話文化”

俗話說:“環境造就人”。開展“對話式教研”首先要創造一種教師與專家對話，教師與教師對話，教師與自身對話以及教師與幼兒對話的“對話文化”。在這樣的文化環境下，教研的氛圍是自由的，民主的，教研雙方講究的是“對話”，是相互表達自己的看法和意見，而不是用一個人觀點來反對另一個人的觀點，也不是將專家、教研員或是園長的意見強加于教師之上，而是雙方共享經驗、共享智慧。因此，在教研的過程中，專家、教研員或是園長應當放下權威的架子，在給出意見的同時也吸取教師的意見。

當然，良好教研環境的形成還離不開制度的保證，幼兒園需要建立有助于這種教研文化生成發展的教研制度來予以支持。這意味著幼兒園還必須在管理、評估等方面進行相應的變革。比如可以制定這樣一些制度:1.對于日常教學的研討和有關課題的研討分為單、雙周進行，由全體教師參加;2.不定期單獨針對某個年段具體情況、出現的問題展開研討活動;3.每次園本教研活動給各個參與者2—3分鐘的時間，讓她們說出自己的看法，提出自己的觀點。通過這些制度的保障，不僅保證了教研時間，也使教師們的思想能夠得到有效地交流與碰撞，從而保持園本教研活動的生機和活力。

3.2 組織豐富多樣的教研形式，激發教師的“對話意識”

提高教師的自主意識是決定教研活動能否取得實效最重要也是最關鍵的一點。因為只有當教研成為教師的一種內需時，它才會成為教師的自覺行為，真正發揮它的功效。

每個教師都是教研活動的主體，園本教研不能僅僅滿足于傳授給教師一些現成的教育教學方法，而是要把教師的潛能激發出來，將教師的自主感、效能感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中“喚醒”。正如德國教育家鮑勒諾夫認為，“喚醒”可以使主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到從未體味過的內在敞亮，他因主體性空前張揚而獲得一次心靈的解放。教研活動決非僅僅是教育專家的事情，它的主體是教師，教師才是教研活動的實踐者和創造者。因此，教研活動的組織者應當通過多種多樣的教研形式，如交流研討，沙龍派對，展示示范，參觀訪問或讓教師自己主持教研活動等，吸引教師自覺參與其中，“喚醒” 教師腦海中沉睡的研究意識，使教師真正認識自己和自己在園本教研中所處的地位和使命，增強“對話意識”，充分發揮主動性，積極與專家、教研員、園長及其他新舊老師進行對話，交流分享信息和經驗，獲得專業上的長足發展。

3.3 選擇富有價值的教研內容，提高教師的“對話水平”

教研內容的選擇只有貼近現實、貼近生活，才能使教師“有言可發”、“有感而發”。據調查，教師參與教研活動積極性不高，教研活動效果不佳與教研內容缺乏新意、脫離教學實際、毫無價值有著很大關系。只有當教研的內容走進實際，走進教師的關注視野，走進教師提高的需求領域時，教研活動這一沿襲已久的教師業務學習方式才能獲得發展，從而真正成為教師心目中汲取教學精華的另一個重要“學府”。因此，園本教研必須植根于幼兒園的實踐，選擇富有價值的教研內容，才能適應教師教研的需要，讓他們有機會充分討論，解決實際工作中遇到的問題，切實提高他們的“對話水平”。

選擇富有價值的教研內容，主要有以下兩個途徑:一是選擇日常保教工作中存在的問題作為教研內容。每位班級教師在保教過程中都不可避免地會遇到一些問題，例如如何讓家長信任我們的工作;如何對待比較挑剔的家長等等。這些問題看似平凡，但很多教師由于平日工作瑣碎繁雜，對于出現的這些問題未能靜下心來思考，采取相應的對策，有效地在實踐過程中解決這些問題。而反觀這些問題，既貼近現實、貼近班級，它們的解決能夠有效提高教師的日常班級工作管理水平，促進其專業成長，因此不失為有價值的教研內容。二是選擇在課改實施過程中出現的問題作為教研內容。新綱要頒布后，很多幼兒園都針對自己的園所實際進行了課程改革，并在專家的帶領下開展了課題研究。改革的過程中必然會出現一些問題，這些在研究實際中出現的問題也是極具價值的教研內容。幼兒園可以組織教師針對各自承擔的各項課題內容展開研討，尤其是教師在各自的領域中遇到的困惑或者經驗，在教研時間里進行充分地分享與討論，有效解決問題，借鑒經驗，真正提高園本教研的有效性。

3.4 采用積極有效的手段，改變教師的“對話方式”

很多教師對園本教研都有一個錯誤的觀念:即認為“教研活動說到底其實就是專家們拿教師開刀，哪里不好批哪里，教師只是教研活動的配角，只要坐在位置上乖乖聽專家的指示就好了”。這樣的觀念導致的結果就是教師被動接受專家的意見，對教研活動失去興趣和熱情。因此，園本教研的組織者在組織教研活動時，應當多從教師層面出發考慮對教師的吸引度，多采用一些能夠促進教師積極參與對話、研討的方法和手段，幫助教師改變舊有的錯誤觀念以及消極被動的活動方式，從“接受者”轉為“互動者”。例如:在研討時，主持人既可以根據老師所在的年段，先請老師們在各自的年段中討論交流，最后年段長歸納總結，發表年段的意見;又可以根據老師成長的梯隊不同，分為相應的區域，如高級教師組、一級教師組等，先讓老師們在相應的各自團隊中展開討論，最后分享交流。在評課活動中，可以按照頭腦分暴的形式組織交流討論，改變以往教師上完課僅由專家點評的單一評課方式，鼓勵聽課教師大膽針對某一個活動的開展，從不同的維度談談自己的想法，提供聽課教師、執教教師、專家對話的平臺，給予充分的研討時間，讓教師面對共同的話題能有充分的時間各抒己見，從而提高聽課教師的主人翁意識，變“消極接受”為“積極參與”。

靈活多變、積極有效的教研形式能夠有效地增強教研活動的吸引力和凝聚力，為教師的成長搭建舞臺，真正實現“對話式教研”。

總之，“園本教研”不僅僅是一種制度、一種方法，更是一種人與人之間的平等的合作和精神交流，通過 “對話式教研”，教師的主動性被大大激發，對教師的教學行為的改善，專業水平的提高，乃至教學質量的提高都具有十分重要的意義。

參考文獻

[1]余文森，洪明.校本研究九大要點[M].福建教育出版社，2007.