構建“自主開放”課堂的實施策略

美國教育家希爾伯曼認為，“開放課堂”是一種教學模式，包括空間上的靈活性，學生對活動的選擇性，學習材料的豐富性，課程內容上的綜合性，更多的個人或小組教學而不是大班教學。

我們認為，“自主開放的課堂”是基于教師教學自主和學生學習自主的一種課堂教學模式。以“形成學生主動健康發展的意識與能力”作為核心價值，在教學內容、教與學方法上同時實現自主與開放。學生在教師的指導下，在開放的教學環境中自主建構知識、技能、方法、情感、態度、認識。在這一過程中，教師專業發展與學生一般發展同步。

師、生、教學內容與生活世界全面溝通

葉瀾教授在《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》中指出，課堂教學要做到三個溝通，即書本知識與人類生活世界的溝通;書本知識與學生經驗世界、成長需要的溝通;書本知識與發現、發展知識的人和歷史的溝通。這種溝通，有利于幫助教師打破定式的束縛，指導教師從學科特點、教育教學規律、學生發展需求等更高的角度、更寬的視野來考慮教學環節的設計。讓學生能夠以自己的經驗世界為基礎，發揮主觀能動性，從更廣闊的世界中構建自己的知識與技能、態度與認識。自主開放的課堂，不囿于教師課前設計好的教學流程，它關注學生當下的生活，關注學生的處境、學習需要與感受。教師在這樣的課堂中確立合理的教學觀——教學不是“教”教材，也不是“教”教案，而是要服務于學生的發展。

例如，一位教師教學古詩《楓橋夜泊》，不僅就詩學詩，還給學生介紹了作者創作的背景，幫助學生與文本的作者溝通。在學習過古詩之后，又給學生分別引出了三首以“夜半鐘聲”為意象寫出的詩句，幫助學生與發展知識的人和歷史溝通。這樣的教學充分體現了“自主開放”的理念。

“解放”教師，還給學生學習自主權

“解放”教師，要擯棄“教師中心”，然而也并非秉持“學生中心”，而是尋找兩者間的平衡，促使教師專業發展與學生一般發展的結合。

葉瀾教授在《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》中倡導:還學生主動學習的時間;還學生主動學習的空間;還學生主動學習的工具;還學生主動學習提問權;還學生主動學習的評議權。“五個還給”一方面旨在改變傳統課堂教學中以教師為中心或由教師為主導乃至主宰課堂的局面，實現學生在課堂學習中的自主和開放。讓學生潛在的能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來。同時對教師的專業技能提出了更高的要求，對教師的課堂組織與管理、教學方法的選擇與運用、評價的使用等方面的能力是挑戰與考驗。

例如，一年級語文的主要內容是識字。在識字時，教師可以這樣訓練學生:在觀察一個字時引導學生從一些角度去觀察，如字的結構，每一筆畫的位置，重點的筆畫等。在評議時引導學生也從這些角度去評議。這樣，學生的評議才有價值。在這個過程中，學生不同角度的觀察與不同角度的評價是“自主開放”的體現。

重建和諧新型的課堂師生關系

在“自主開放”的課堂中，師生關系應該是這樣的:學生是主動思考者，教師是適時調適者;學生是主動獲取者，教師是主動給予者;學生是多元聲音的發出者，教師是敏銳的傾聽者;學生是多種學習行為的踐行者，教師是積極的評價者。無論哪種角色，都是建立在關注學生的學習狀態、學習行為的基礎之上的。教師要關注學生知識、技能、情感、態度與價值觀的全面發展，關注學生富有個性的學習方式，關注學生的學習興趣，關注學生的知識經驗。

例如，一位教師在小學社會市級現場評優課中，執教《北極和南極地區》(人教版小學社會第六冊)一課。教師出示一張表格，列舉了北京地區、北極地區、南極地區的平均氣溫和歷史最低溫度，讓學生通過對比得出結論。可能是因為現場聽課的老師很多，學生們有些緊張，沒有學生舉手發言。這時，教師發現了一位學生的行為:他的眼神充滿了期待，似乎在期待教師能夠注意到他并請他回答問題，但是又似乎在猶豫。教師根據自己的授課經驗知道，這位學生的頭腦中已經有了一定的想法，想表達出來，但是基于現場的環境又有所顧忌。教師及時請這位學生起立，首先鼓勵肯定了他，然后請他談想法。這位學生在得到了鼓勵后談了自己的認識，并說出了自己的結論:北極和南極地區氣候極為寒冷并惡劣。

在這節課上，教師觀察到了學生的非語言行為，適時、主動地給予機會，師生之間形成了融洽的關系。

建立多元的課堂教學資源

在課堂教學中，教學內容的概念可以上升為“課堂教學資源”，這樣內涵更豐富、外延更廣闊。如果說，教學內容是指教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息，那么，課堂教學資源就是指課堂教學信息的來源，或者指一切對教學有用的物力和人力。只要是能在課堂實踐中激發學生潛能、提高教學質量、實現教學目標的一切物力與人力，都屬于課堂教學資源的范疇。多元化的課堂教學資源，是構建“自主開放”的課堂的途徑。

多元課堂教學資源構建應該關注以下幾方面:關注教材本身;關注學科間的整合;關注文化背景;關注學習過程中的“生成”;關注教師已有的經驗;關注學生的非語言行為;關注教學過程中的評價。多元課堂教學資源的構建，既關系到教材，更關系到教師和學生。

例如，一位老師上《古老的絲綢之路》一課(首師大版品德與社會五年級下冊)。在了解絲綢之路途經了哪些地方時，有一位學生說:“途經了塔克拉瑪干大沙漠。”教師憑借自己日常積累的知識給學生講解:“塔克拉瑪干是少數民族的語言，它翻譯成漢語就是‘進得去出不來’，也就是說這是一個‘進得去出不來的大沙漠’，可見其危險性。”這只是教師日常課外知識的積累，而不是課前準備好的內容。但是簡單的一句話，在后面學生探究絲綢之路開辟的意義時卻起到了重要的作用，因為要經過“進得去出不來”的大沙漠，所以學生體會到了張騫當年出使西域的不易，體會到了玄奘西游路途中的艱險，從而對絲綢之路的開辟心存感激，對張騫和玄奘這樣的友好使者心存敬意。

運用有效的評價方式

教學過程中的評價語言也是一種課堂教學資源。這種教學資源關注全體也關注個體，關注結果更關注過程中的即時表現，關注有形的語言更關注學生的情感體驗，關注優秀同時關注需要進步的地方。評價語言不僅反映出一位教師的教育觀念，同時也反映出教師的教育機智，即臨場應變能力、教學經驗的累積程度、教學藝術技巧的掌控等。每一位教師都可以通過自己的教學智慧，隨時評價學生的學習行為，從而真正發揮評價的激勵、導向、診斷、教育等功能。

例: 南京市北京東路小學校長、特級教師孫雙金老師執教了《兒童〈論語〉》一課，教師首先創設了一個孔子開學典禮的情境，和學生一起誦讀了三句《論語》:

學而時習之，不亦說乎?

有朋自遠方來，不亦樂乎?

人不知而不慍，不亦君子乎?

誦讀之后，教師請學生提問。孫老師說:“會提問的人是會學習的人。”短短的一句，看似不經意，其實是對學生提問態度與積極性的一種鼓勵，這是一種引導性的評價。一個學生問:“開學典禮為什么要講這三句話?”孫老師說:“大問題!有思想!我喜歡問問題的孩子。”這句既是對學生提問題價值的肯定，又是對后面提問學生的鼓勵。果然，后面學生的提問與學習都呈現出了積極參與的態勢。這就是有效評價的作用。評價，可以很好地詮釋“自主開放”的含義。

教育的宗旨在于培育自主的學習者，即能夠進行有意義的學習，并養成終身學習習慣的學習者。構建“自主開放”的課堂，正是以此為目標的努力。原蘇聯一位教育家說:“教學一旦觸及學生的情緒和意識領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”這是我們研究“自主開放”的課堂的初衷與動力。■

□編輯 王宇華