《始得西山宴游記》設計踐行

教師完成了對文本的深刻解讀，做出了精彩的教學設計，但也僅僅是完成了課堂教學的準備工作。對教師智慧更大的考驗還在于設計踐行，即教師在課堂上有效實施自己的教學設計。設計踐行不是機械地把教學設計在課堂上復制一遍，而是教學設計的落實、生成與調整的有機結合。本文以蘇教版必修一《始得西山宴游記》為例，進行詳細闡釋。

[教學設計]

《始得西山宴游記》與《永州八記》另外七篇的題目有什么不同?(自由作答)

“始得”是什么意思?“宴游”的“宴”又是什么意思? (指名作答)

西山帶給作者什么樣的快樂呢?請找出相關的句子，談談自己的理解。(討論作答)

請在西山前加一個詞，概括其特點。(板演作答)

柳宗元永州游山不是第一次，但為何說“吾向之未始游，游于是乎始”?他先前又是怎樣游山的?請用“心(形)”的形式再造一個詞。(演板作答)

游西山，柳宗元的身份同樣是“僇人”，但他的心情何以就可以從“恒惴粟”到“心凝形釋”?(自由作答)

這個教學設計是相當精巧的。它從標題入手，首先引導學生探究西山之樂，進而用填詞的形式探究柳宗元游永州他山的心境，最后讓學生感悟到“相看兩不厭，只有敬亭山”的人山合一的情懷。然而在設計踐行中，卻問題頻頻出現。

首先是“始得”的解釋。學生有解釋為“開始得到”的，有解釋為“才明白”的，面對學生的分歧，老師只說了一句話:“‘開始’，就是‘才’;‘得到’和‘明白’意思相當?！币苍S兩種解釋確實意義相當，但把不同的解釋具體到標題中，卻可以獲得兩種意義:發現西山，才明白游山之樂;品味西山，開始得到游山之樂。前者側重于西山與永州眾山的對比體驗，后者側重于對西山本身的品讀感悟。如果聯系文本，當然前者的解釋更為妥帖。但教師對于這兩種解釋不加辨析，而且簡單的用“相當”來了結。很顯然，“得到”的解釋是在教師意料之外的，而教師是按照自己的設計(即“才明白”)開展教學的。

“西山帶給作者什么樣的快樂呢?請找出相關的句子，談談自己的理解”，乖巧的學生很快找出“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮。引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入。蒼然暮色，自遠而至，至無所見，而猶不欲歸。心凝形釋，與萬化冥合”，而且還饒有情趣地描述“心凝形釋”的精彩。但偏偏有學生無視教師的教學問題，而回答說:“西山的怪特，使柳宗元感覺西山和別的山不一樣，所以心中非常快樂?！边@樣的回答已經從“什么樣”跳到“為什么”了，而教師下一步也恰恰安排了“為什么”的環節，即“請在西山前加一個詞，概括其特點”。怎么辦?于是，教師對學生“為什么”的回答采取了置之不理的策略，繼續引導學生理解如何“心凝”、如何“形釋”。而教學進行到“概括其特點”的環節時，學生上臺演板，無一例外，都是“怪特”二字。然而就在教師解釋“‘怪’就是‘特’，就是不尋常、不一般”時，那個最早回答“怪特”的同學就在旁邊嘀咕了，“我早就說過了，為什么還要教我們演板?”是啊，早就說過了，為什么還要演板?

“他先前又是怎樣游山的?請用‘心(形)’的形式再造一個詞?！边@是一個很有創意的教學活動，通過仿詞練習，讓學生體察柳宗元先前游的是怎樣的山，體察先前游山的心情。學生有說“心離形在”的，有說“心游形呆”的。教師在引導學生明辨哪個仿詞最恰當時，有學生說:“柳宗元‘到則披草而坐，傾壺而醉;醉則更相枕以臥，臥而夢，意有所極，夢亦同趣;覺而起，起而歸’，這完全是一種行尸走肉的生活，‘心呆形癡’最恰當。”也許教師真的很難在瞬間評價這些仿詞的優劣，于是，教師打出“到則披草而坐，傾壺而醉;醉則更相枕以臥，臥而夢，意有所極，夢亦同趣;覺而起，起而歸”的字幕，讓學生把每一句都改為三字句，“到則坐，傾而醉;醉而臥，臥而夢，覺而起，起而歸，歸而游”。這個活動不能不說精彩，但“再造一個詞”的教學活動卻沒有一個結束。是每個仿詞都可以，還是本就無所謂是否呢?相信主張“心呆形癡”的同學，肯定心有疑竇。

“他的心情何以就可以從‘恒惴粟’到‘心凝形釋’”，教師的解釋是，西山的孤高。“則凡數州之土壤，皆在衽席之下”，足見西山之高;“是山之特立，不與培塿為類”，足見西山之孤。西山的高而且孤，使柳宗元發現了自己，所以才會“心凝形釋”。教師的回答無疑是完美的，但還是有學生說:“為什么非得孤高的山呢?‘醉翁之意不在酒，在乎山水之間’，柳宗元為什么這么在乎山水本身呢?”

本文之所以不厭其煩地敘述《始得西山宴游記》的設計踐行，是要闡述如下三個問題。

設計踐行，當然應該是教學設計的落實。因為教學設計，終究是教師為達成一定的教學目標，而對教學活動進行的系統規劃，或者說，是教師為了達成教學目標，對教什么和怎樣教進行的規劃。教學設計，不僅體現教師的教學理念，體現教師的文本解讀，還體現教師對學生認知現狀的把握和教師自我教學個性的凸現。落實的過程，既檢驗教學設計，也檢驗教師對教學設計的態度，是率性的，也是嚴謹的。就此而言，《始得西山宴游記》的設計踐行，基本上落實了教師的精心設計，從問題導入到文本探究，最后到旨意解讀，一個個環節，在教學中都得以順利展開。

但設計踐行僅僅落實教學設計，還是不夠的。布魯姆說過:“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為藝術?！苯虒W設計，即便你考慮了教學中學生的無數可能性，你的考慮依舊是不充分的。因為文本教學的過程，是師生對話、生本對話和生生對話的過程，這當中會生發出教師永遠無法設計的種種思想或想法。即便只從文本解讀這一個角度而言，教師對文本的解釋似乎是窮盡了，是高屋建瓴了，因為教師畢竟是相對充分地占有資料，教師是相對專業的文本解讀，但學生一旦依據自己的認知結構完成了對文本的解讀后，同教師的文本解讀發生碰撞，學生可能接受教師的解讀，也可能在自己原有的基礎上生成新的解讀。因為教學是對話，而對話恰如前蘇聯文學批評家巴赫金說的:“對話是同意或反對關系，肯定和補充關系，問和答關系?！币粋€沒有生成的教學踐行，不是說學生內心沒有生發出教師設計之外的思想或想法，而是教師無視學生的想法，未能以一定的時間和空間予以尊重，從而使這些鮮活的生成自生自滅(就如“為什么非得孤高的山”之類的想法)。無視教學生成的一個更大的危害，還在于學生無法辨識生成的是非，無法完善或改進自己的生成，以致使一些似是而非甚至錯誤荒謬的生成得以繁衍。所以，教學踐行中，一定要正視學生的課堂生成，進而對這些生成予以是非明確的評價。

設計踐行時，教學設計還應該有所調整。這里的調整，包括教學內容、教學順序、教學手段、教學活動等。如果我們認可美國心理學家加涅的“為學習而設計教學”，那么設計踐行也就應該體現“為學習”的理念。以此衡量《始得西山宴游記》的設計踐行，“始得”的詞義就必須要通過師生交流以明確“開始得到”還是“才明白”;“心(形)”的填詞哪個最恰當，也要通過討論以獲得一個明確的意見。也許這兩個教學內容是設計之外的，但基于“為學習”的需要，就必須臨時增加。而關于西山的演板練習，就應該取消，因為在這之前，學生就已經達到了教師演板練習的預定目標。而且，我們對教學設計中四種學生活動形式，也不能完全理解。如果說“演板回答”是要使答案明確、氣氛熱烈、增加時效，“討論作答”是因為問題艱深，需要時間和交流，那么“指名作答”和“自由作答”終究是基于什么的考量?這種刻意安排的依據終究是什么?三思過后，仍不得其解。

落實、生成和調整，是設計踐行的三大要素。落實是要維護教學設計，而生成和調整卻是要改變教學設計，教師的智慧就是要在維護和改變中尋求均衡。在教學實踐中，教師們常常只在乎文本解讀和教學設計，而忽視關乎文本解讀和教學設計成敗的設計踐行。對這樣一個重要而又容易被忽視的問題的關注，確乎體現教師的教學智慧，因為它不僅關系到教師的教學態度，而且關系到教學品質與胸襟。

[作者通聯:浙江衢州第二中學]