閱讀教學:如何有效組織\\引導學生體驗和反思

新課標明確指出:“工具性和人文性的統一，是語文學科的基本特點。”語文閱讀教學的終極目標，無非是促進學生對語文工具的掌握和人文素養的養成。長期以來的語文教學實踐證明，無論是聽說讀寫工具的掌握，還是道德修養與人文精神的培養，都不是老師講學生聽這樣簡單的“接受”過程所能奏效的。語文工具的掌握需要學生在言語實踐活動中體驗與感悟，所謂“熟能生巧”的“巧”，就是體驗與感悟的結果。人文素養的形成，要靠熏陶、感染，是學生自己體驗與感悟的結果。毫無疑問，要有效地促進學生的進步和發展，語文閱讀教學必須由講授性教學轉向體驗性教學。新課程實施以來，體驗性教學得到越來越多一線教師的重視，也得到眾多專家的關注，鄭金洲先生稱之為“以體驗為主導的課型”，把它視作課改以來出現的一個“新課型”(鄭金洲:《課改新課型》，教育科學出版社，2006年3月版)。

相關研究和實踐表明，體驗性學習的關鍵是體驗和反思，體驗性教學主要是組織體驗和引導反思，即組織和引領學生在閱讀文本的經歷和實踐中，生成和發展獨特的體驗和真切的感悟，在反思中重構自己的圖式，形成自己的行動策略和方式，從而習得知識，發展能力，提高各方面的素養。

如何在課堂閱讀教學的各個環節中，引導學生進行有效的體驗和反思?以下是我們在實施體驗性教學過程中的一些策略和體會，供同行們參考。

一、初讀

教師以“激趣”引入新課后的首要環節是組織學生初讀課文，整體感知課文。而這個環節的教學以往常常被我們忽視，調查和測試的結果表明，學生整體感知的習慣和能力都很不夠。整體感知是指讀完一篇文章后產生的心理感觸，是對課文的整體領悟，是閱讀者主要通過直覺在較短的時間內對課文要點進行大體的領會、把握。從認識論的角度看，人的認識過程是從感性到知性再到理性，從閱讀心理的角度看，現代閱讀學十分強調初讀時對作品形成整體的直接體驗和感受，只有從整體出發分析篇章，才能深切領會一篇文章的精華和主旨，只有以初讀時所獲得的對作品的總體印象為出發點和依據，才能深入分析文章各個局部、片段，直至準確領會一詞一句的意義，以及它們在全篇中的地位、作用。教學中我們常常發現，悟性好的學生，在初讀課文后，憑借自己敏銳的語感，就能從整體上一下子捕捉住它的特色和某種內在情致。例如讀曹操的《短歌行》，開頭幾句是“對酒當歌，人生幾何?譬如朝露，去日苦多。”似乎抒發的是人生短促、無常的消極情緒，但語感能力強的學生，初讀后從全詩的整體格調中感受到的卻是詩人那種積極進取的人生態度和豪邁的氣概:正是人生苦短，使詩人產生一種壯志未酬的焦慮，開頭幾句正是詩人早建功業與人生短促的矛盾心態的反映。有了這種初讀的整體感受，進一步的品讀體驗才有基礎和前提。學生這種初讀時的整體感受能力，是很需要好好訓練和培養的。

初讀環節的閱讀訓練，主要做好以下幾個工作:

1.讓學生明確體驗與感知的對象。

即要求學生在初讀課文后，對整篇文章形成語意感(作者要表達的是什么意思，抒發的是什么感情)，語體感(敘述型、傳情型、說理型、說明型)，語技感(作者是怎樣寫的)，進而形成語境感。這解決的是“感什么”的問題。

2.引導學生遵循一定的閱讀順序，采用最合適的閱讀方法開展閱讀。

不同的感知對象，不同的感知目標，適用不同的閱讀順序和閱讀方法，這些，都是應當讓學生掌握的。如有些課文，可采用從前到后的順序，從文中采摘關鍵詞句(如表明文章思路的過渡句、總結句，體現文章主旨的議論句、抒情句等)，有些課文可以從標題或文眼著手“順藤摸瓜”整體感知，有些文體則可以從矛盾沖突入手，感知全篇的結構及內容，等等。這解決的是“從哪里入手體驗”的問題。

3.尊重學生的原初體驗，組織好初讀感受的交流。

初讀感受是學生對文本的原初體驗，這種主要憑借直覺思維獲得的對作品的閱讀初感，又稱第一印象，雖然可能是混沌而朦朧的，卻是學生在心理和生理都處于敏感狀態下所獲得的，不存先入之見的初次感受。學生初次接觸作品時心靈被打動的那一“點”往往也是作品最動人、最成功、最值得深入體驗的那一“點”。所以，教學中，教師不但要及時全面地掌握全班學生的閱讀初感，也要引導學生珍惜閱讀初感，努力捕捉閱讀初感，教會他們如何從閱讀初感出發確定品讀時深入體驗的目標。例如初讀陶淵明的《歸園田居》，許多學生的閱讀原初體驗是:這首詩作者以平平常常的語言，描繪了平平淡淡的田園生活。作者為什么會喜歡、向往這樣的生活，這種生活意味著什么——由此閱讀初感，正可進入知人論世品情的深層體驗。

閱讀初感的交流是很有意義的。我們不妨讓學生在課堂筆記本上把自己的閱讀初感用隨筆的形式寫下來，并且進行交流。通過交流，一則可以把原本有些模糊的原初體驗明晰化，二則在交流中，學生傾聽別人的發言，同自己的感受進行比較，從而補充修正自己的想法，這種相互比對的過程，是一個內省的過程，是一種很有效的反思方式。另外，把自己的閱讀初感寫下來，可以同深入品讀以后的體驗作比較，這為另一種反思——自我比對打下前提基礎。

二、品讀

品讀，要求學生能全方位地深入體驗、領會文本的精華和要旨，在這個環節的教學中，要求教師能切實引領學生在閱讀中生成與發展獨特的體驗和真切的感悟。在這一環節的教學中，如何有效地組織體驗，引導反思?是很值得我們去探究和實踐的。我們在以下幾個方面作了些思考和實踐，收到了較好的效果:

1.以教師的體驗引領學生的體驗。

閱讀教學是教師、學生與文本對話的過程。體驗性閱讀教學中的教學對話，是教師、學生與課文在體驗層面展開的對話。為此，教師必須先與文本對話，獲得自己真切的體驗，然后以自己的“體驗性描述”與學生展開對話，把他們引入作品的迷人世界，去體驗、品味作品中所蘊涵的情感、意義和韻味。教師的體驗性描述對學生體驗的引領和啟示，可以是思想情感上的，也可以是作品風格、語言特色上的，還可以是體驗的角度等方面的，對閱讀心理圖式還不夠完善、豐富的中學生來說，這樣的引領是十分必要的。例如，有位老師執教牛漢的《滹沱河和我》，上課伊始就以自己的閱讀體驗導入:“從未謀面的一條河流居然因為一篇小小的散文而時常翻騰在我的記憶里，一個原本并不熟悉的詩人因為一條河流會牢牢地占據我的思維。我知道，那人、那河征服了我，于是，我的生命里少了畏懼，多了勇敢;少了猥瑣，多了豪氣;少了屈辱，多了榮耀。那條河就叫滹沱河，那個詩人叫牛漢。”這段從執教者心底里流淌出來的體驗性描述，充滿了對這條河、這位詩人的深厚情誼，喚起了學生閱讀、體驗課文的期待。在引領學生深入體驗課文的情感時，這位老師這樣說:“認識一條河流就如同認識一個生命，從來就不是一蹴而就的。本文講述的就是牛漢對故鄉的河流——滹沱河的認識過程，其中貫穿了作者情感的變化。請同學們梳理這條情感線索。”教師具有一定認識高度的體驗所散發出來的能量，無疑能夠傳遞給學生，引領他們深入體驗文本。讀到文末“滹沱河是我的本命河”時，該老師又是這樣描述自己的體驗:“‘本’者根本，‘命’者命運，一條河決定了作者的命運。牛漢把滹沱河的驚天氣勢藏在心中，這不是簡單的借景抒情，而是作者在用真實的生命真誠地抒寫。一條河的形象與一個人的命運疊加在一起，是生命的呼喚。”(轉引自于漪:《情真意切增溫暖》，《中學語文教學參考》2009年第8期)這堂課，執教者一直在用自己的體驗引領學生的體驗，在教師的激情引領下，學生咀嚼、推敲、訴說，都想在文本的閱讀體驗中尋找屬于自己的生命之河。

2.通過有效誦讀指導，讓學生讀出滋味。

要使學生進入對作品的深切體驗，誦讀當然是好辦法，也是必不可少的功夫。體驗性誦讀，重在“味”，重在“玩”，目的是通過誦讀，“得他滋味”(朱熹語)。以往的語文教學，對誦讀的重視很不夠，或是整堂課聽不到瑯瑯書聲，或是為誦讀而誦讀，或是只注重誦讀技巧的指導，誦讀與閱讀體驗兩張皮，誦讀指導沒有真正促進閱讀體驗。新課程實施以來，許多老師正努力改變這種狀況，積累了許多寶貴的經驗。我們以為，體驗性誦讀指導，最關鍵的是要放準著眼點:通過各種不同的讀法指導，引導學生在誦讀中體驗語言的分寸感，和諧感，情味感，從語言的氣勢、韻味、節奏、停頓中體驗語言的感情色彩，感受人物的喜怒哀樂，領悟作品的思想內容，使學生的閱讀體驗更加細致、真切、深刻。比如通過“比讀法”，讓學生對文本內涵的解讀或作品風格的領會，在語句的增刪、變換中獲得一種頓悟;通過分角色誦讀，將靜態的文本轉化為動態的腳本，從而在誦讀中獲得最真切的感受和獨特的體驗;通過“品讀法”要求學生邊讀邊思、邊讀邊品，在品味中獲得體驗，等等。

3.讓體驗在交流與交鋒中獲得提升。

課堂交流是目前課堂教學中最常用的教學環節，但一般都只是停留在“交流”上，學生往往是各說各的，缺少必要的交鋒和碰撞。我們認為閱讀體驗不僅有價值標準，還有深刻度、真切度的標準，沒有相互的交鋒，其結果是，難以掌握怎樣的體驗更深刻、更貼切，沒有區分，沒有比較，學生在交流中得不到反思，體驗得不到提升，所得就不大。實踐體驗性教學，不僅要在組織體驗上下功夫，還應十分重視引導反思。在課堂交流中，我們很注重各種不同體驗之間的交鋒碰撞，讓學生在交流中通過相互比對和自我比對，在反思中補充、修正、提升自己的體驗。這樣的過程，不但是豐富體驗和深入理解的過程，更是自省的過程，是能力和素養得到發展的過程。為此，在學生交流體驗的過程中，要注意引導學生把自己的直觀感受提升到理性分析，不但鼓勵他們說出自己的體驗結果，而且還要追問一個“何以見得”，讓學生說出自己體驗的文本依據。面對不同的體驗，則引導學生對不同的文本依據進行深入的思考比較，作出自己的評判。

三、美讀

與初讀相同的是，“美讀”也是對作品的整體感受和把握。不過通過“品讀”環節的體驗——交流——反思，“美讀”，應是對文本整體達到新的理解，是對讀物在更高層面的再理解和再體驗。借用特級教師唐江澎先生的話，就是“讓學生把自己的理解和體驗用聲音表達出來”。在這一環節中，要讓學生調動自己的情感體驗，自由地、美美地讀，對自己體驗最深的語段，則反復地讀，注意停頓、重讀、語調、語速，直到讀出自己真切的感受。通過這樣的美讀，學生對全篇課文中準確的詞語意義、生動的修辭手法、巧妙的構思布局，感人的情景描寫、嚴謹的邏輯序列、優美的韻律調配以及文章的風采格調、作者的真切情感等等獲得更加深刻的綜合體驗。還可以要求學生把“美讀”后對作品最深的感受，用隨筆的形式寫下來，與初讀感受作比對。

四、寫讀

“不動筆墨不讀書”是中國傳統行之有效的讀書法。閱讀心理研究表明，讀書時勤動筆、動好筆，能夠促使讀者在讀中思、讀中悟，在悟中再讀，大大提高閱讀體驗的效果。這種邊讀邊寫的讀書法，一些語文教學專家稱之為“寫讀法”。寫讀的形式很多，教師可以在不同的教學環節中，根據文本的不同特點靈活采用，讓學生的筆在閱讀過程中真正動起來。例如，在教學總結階段，為了加深、提升學生的閱讀體驗，可以讓學生用隨筆或札記的形式，對本課的學習做反思性總結。這樣的隨筆或札記，我們稱“反思性作業”，要求在課堂上完成。這種隨筆、札記的內容，是相當寬泛隨意的，只要求學生寫對這堂課最深的學習感受。包括:“共鳴”，即記錄在體驗交流中教師或其他同學的發言引起自己的共鳴，從而形成對作品的理解(包括思想內容方面的，也可以是藝術手法、語言特色等方面的);“差別”，記錄自己感受不到或理解不了的內容;“質疑”，記錄對教師或同學的發言有不同理解，而課堂上又沒來得及交流的內容;“感悟”，記錄學習過程中的反思所得，包括閱讀、思維方法上的，知識儲存方面的，等等。教師對他們的“反思性作業”要精細批閱，評判，及時幫助學生反思。實踐證明，這種形式對促進學生語文素養、能力的進步和發展，是十分有效的。

[作者通聯:江蘇無錫濱湖區溪南新村]