對作文知識的再認識

新課程實施至今，帶來理念普遍更新的同時，也帶給老師許多新的困惑。作文教學的玄虛化令許多老師手足無措，紛紛感嘆:“以前教作文，還有知識可教;現在教作文，不知道教學生什么，只是放手讓他們自己去寫，這樣怎么能提高作文能力呢?”誠然，新課程實施之前，教作文就等同于教作文知識;新課程實施之后，作文知識從作文教學中隱退，教作文等同于“教師不作為”。新課程實施前后，中學作文教學為什么同樣地陷于困境呢?

一、作文知識是作文教學低效的“罪魁禍首”嗎?

新課程實施之前，作文教學低效真的是作文知識的“罪過”嗎?如果是，新課程實施之后，驅逐了“作文知識”這個“罪魁禍首”，為什么還是不能提高作文教學的實效呢?

(一)從作文教學的發展過程考察作文知識對作文能力的影響

要探尋這些問題的答案，我們還是先從作文教學的發展過程入手，考察一下作文知識在不同階段的作文教學中起怎樣的作用。

第一階段:我國古代傳統的作文教學，采用的教材大致有三類:“一是以《昭明文選》為代表的文選類;二是以《初學記》為代表的寫作工具類;三是以《欽定四書文》、《東萊左氏博議》為代表的應試范文類。”①第一和第三類都是給學生提供學習模仿的對象，其學習方式是對文本的整體習得，很少有明確的知識學習。第二類書又大致分為兩個小類:“一是提供音韻規范的，如沈約的《四聲譜》;二是提供寫作材料的，如歐陽詢的《藝文類聚》，徐堅的《初學記》。”②可以說，這兩個小類中，后者只是給學習者提供一些作文素材，依然沒有涉及作文知識;只有前者提供一些語音、詞匯等方面的知識。所以古代作文教學很少借助知識教學的力量，大多采用模仿、觀察、體驗和多讀多寫多改的方法來提高作文能力。

第二階段:20世紀初，知識教學開始進入中小學語文課堂，到三四十年代，語文教材中開始出現大量的語文知識，作文知識隨之成為作文能力培養的重要依托。比如，1925年，梁啟超先生的《中學以上作文教學法》出版，在當時產生了巨大的影響，他指出作文要“求應用”、“明規矩”、“講實效”，其中的“明規矩”就是指要學會一些作文規則，即作文知識③。三十年代，夏丐尊、葉圣陶先生編寫了《國文百八課》，預選一百零八個文話項目，代表著文章知識的一百零八個方面，每一單元以文話統領文選文法、修辭以及習問各部分，使之成為一個嚴密的整體，以便學生掌握一項文章知識，并將其運用到自己的習作中。內容涉及語體、文體、記敘順序、描寫方法等很多方面的作文知識④。這些知識教學的介入，使當時的作文教學實現了范式的更新換代，提高了作文教學的效率。

第三階段:新中國成立之后，作文知識對作文教學的影響越來越大，知識呈現系統化、科學化、序列化的特點。八十年代末，人教版中學語文課本由閱讀訓練、作文訓練、聽說訓練和基礎知識四條線索貫穿全書，寫作訓練作為其中的一個部分得到了高度重視，并且在單元后附有介紹作文知識的短文，老師們往往先把知識短文中的作文知識教給學生，再要求學生根據所教的作文知識寫作文。在這種“知識中心論”思想的指導下，“教作文”成了“教作文知識”，掌握“作文知識”成了課堂作文教學的目標。當學生在考卷上會做“要緊緊圍繞中心選材”、“以記敘為主要表達方式的文章就叫記敘文”、“比喻等修辭方法能使描寫更生動”等知識填空題時，他們的作文能力卻停滯不前。作文知識束縛了作文能力的培養。

第四階段:20世紀九十年代對“知識中心論”的批判達到了高潮，在以新課程標準為代表的語文教育新思潮中，“知識化”被全面放逐。在這個大背景下，作文知識也跟隨著這個潮流退出了中學作文教學的舞臺。作文知識與作文能力再次陷入不相關聯的境地。

縱觀這四個階段，我們可以發現作文知識對作文教學的影響呈現出這樣的特點:缺乏明確的作文知識——探索到許多作文規則——作文知識成為作文教學的主要內容——驅逐作文知識。

(二)為什么要在第四階段驅逐作文知識

新課程實施后，一線老師們普遍對將作文知識從作文教學中驅逐出境感到不理解。確實，為什么要放逐作文知識呢?

是因為作文知識對培養學生的作文能力沒有實效嗎?從第三階段的情況來看，確實如此。學生學習了大量的作文知識，卻并不能有效提高作文能力。但從第二階段來看，又并非如此。因為在第二階段，作文知識從無到有，從少到多，在當時有效地提高了課堂作文教學效率。

為什么兩個階段的作文教學都有作文知識的介入，效果卻迥乎不同呢?應該說，其根本原因在于對作文知識與作文能力兩者關系的理解產生了差異。第二階段的作文知識是為提高學生的作文能力服務的，兩者是手段與目的的關系，這點可以從葉圣陶先生的話中得到證明——“知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’;到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。這是每一個學習國文的人應該記住的”⑤。而第三階段，作文知識與作文能力平起平坐，共同構成了作文教學的目的。甚至許多老師認為“教作文”就是“教作文知識”，以為學生懂得了作文知識，就能自動提升作文能力。這種喧賓奪主的做法，注定是要走進“死胡同”的。

因此，我們應該認識到，“新課程”驅逐“作文知識”的真正目的在于喚醒老師們對培養學生作文能力高度重視的意識，讓大家認識到作文能力才是作文教學的真正目的，作文知識不該成為作文教學的目的，更不應該喧賓奪主。

但是，為什么驅逐作文知識后，我們的作文教學依然走不出困境呢?其實原因很簡單，因為我們放逐作文知識時，不僅把“喧賓奪主”的“作文知識”放逐了，同時也把作為提高作文能力的手段的“作文知識”放逐了，而且還沒有找到新的替代手段，作文教學陷入了“無從下手”的玄虛境地。

可見，作文知識本身并不是作文低效的“罪魁禍首”，關鍵在于讓它以何種身份介入作文教學。如果把它作為與作文能力并列的教學目標來追求，它就會妨礙學生作文能力的提高;如果讓它作為幫助學生提高作文能力的手段來進入作文教學，則可以起到積極的作用。

二、作文知識將如何重返作文教學領域

新課程后，我們失去了作文知識這個“拐杖”，陷入了作文教學玄虛化的困境，該如何走出這個困境呢?

可不可以采用第一階段的做法?回答是否定的，理由有二。一是因為第一階段的作文教學本來就如魯迅先生所說的“一條暗胡同，一任你自己去探索，走得通與否，大家聽天由命”，“弄得好，是終于有些懂，并且竟也可以寫出幾句來的。然而到底弄不通的也多得很”⑥，這樣的學習效率是很低的。二是因為現在學科多，學生不可能像古人那樣擁有全部的時間去學語文，所以照搬古代的教學方法是行不通的。

可見，走出困境的關鍵在于要找到合適的提高作文能力的手段。盡管作文知識不應該是提高作文能力的唯一手段，但在目前還找不到更多其他的有效手段的時候，我們是不是可以將目光重新投向作文知識?但這絕不應該是對第二階段的簡單重復。

(一)從知識類型看:進入作文教學領域的作文知識應以程序性知識為主

現代認知心理學的知識觀認為，“知識”包括陳述性知識和程序性知識兩個方面，在程序性知識內部，又可分為認知技能和動作技能，認知技能又分為智力技能和認知策略。其知識觀可以用下圖表示⑦:

對照上圖，我們也可以發現，上文提到的第三階段進行大量的作文知識教學卻收不到實效，除了誤將掌握作文知識當作教學目的，顛倒了手段與目的的關系這個根本原因之外，還有一個原因就是當時所教的作文知識大多是陳述性知識，如“以議論為主要表達方式的文章就叫議論文”，“說明文常用的說明方法有舉例子、打比方、分類別、作比較等”，“人物描寫有外貌、語言、神態、動作、心理五種”等，它們是對事物性質、特點、種類等方面的靜態反映，解決“是什么”的問題，而不是解決“怎么做”的問題，所以即使學生對這些知識了然于胸，依然不能明顯地提高作文能力，即這樣的知識不大可能自動轉化為作文能力。因此，我們關注的焦點應集中于程序性知識，它解決的是“怎么做”的問題，如“怎樣合理安排詳略——要緊緊圍繞中心，與文章中心有很大關系的要詳寫;與中心有關，但關系不大的，要略寫;與中心無關的，則不寫”。又如“怎樣使描寫豐富——從視覺、嗅覺、觸覺、聽覺等多個感覺器官去感受描寫對象的特點，多角度地進行描寫，可以使描寫內容豐富”等，用這些程序性的知識指導學生的作文寫作，是可以幫助他們提高作文能力的。

(二)從知識呈現看:要變“蓄水池”為“及時雨”

先看兩段案例:

(案例一)上好作文知識課

第一步:復習已學過的比喻知識。

第二步:出示例句，講授排比句的寫法。第一個知識點:什么叫排比句?第二個知識點:排比的作用。第三個知識點:常見的排比句的寫法。

第三步:聯系實際掌握排比句的知識。先讓學生各自說出一個書中的排比句。再舉例分析學生作文中的排比句。

第四步:布置作業。①從課文中挑選四個自己喜歡的排比句抄下來;②修改自己的一篇作文，看使用一處排比寫法，意思是不是表達得更好⑧。

(案例二)如何敘述事情

(這是我校教師設計的一次七年級學生作文實踐活動。)

第一環節:組織學生觀看今年上半年盛行于網絡的視頻——“英國蘇珊大媽成超女”，然后要求學生記述所看到的內容。

第二環節:教師閱讀學生作文，尋找出普遍性問題。①絕大多數學生不會安排詳略，它們只是根據觀看時自己印象的深淺作為詳略安排的依據;②許多學生幾乎沒有描寫，只是平鋪直敘事情經過。

第三環節:尋求相應的程序性知識作為援助手段。針對第一個問題找到的是:“安排詳略要緊緊圍繞中心，與文章中心有很大關系的要詳寫;與中心有關，但關系不大的，要略寫;與中心無關的，則不寫。”針對第二個問題找到的有三條，一是“抓住能表現人物特點的細節”，二是“將抓到的細節用各種修辭手法表現出來”，三是“正面描寫與側面烘托相結合”。

第四環節:幫助學生在知識援助下修改自己的作文。先啟發學生發現自己作文中的問題，再組織學生討論尋找解決問題的辦法，當學生無計可施又迫切想找到問題的解決方法時，老師介紹相關知識，引導大家根據知識去解決問題，然后學生再嘗試修改作文。

從上面兩個案例可以看出，兩者對作文知識的處理是有很大差異的。兩者對待作文知識的態度不同，前者是以“教作文知識”為重點，后者是以“用作文知識”為重點。因此，在教學過程中，作文知識的呈現方式也是不同的。前者是先呈現知識，然后落實鞏固知識，再遷移到作文修改中。后者是在學生修改作文的實踐活動中，讓學生發現問題，迫切想找到解決方法時，才讓相關知識以“援助者”的身份出現。前者更多的是幫助學生積累作文知識，就像給學生造一個“蓄水池”;后者更多的是在學生無計可施時，送上作文知識，幫助學生用它們來指導自己的作文修改活動，就像“及時雨”。“蓄水池”注重知識的完整性，期待學生通過知識積累，漸漸自動地將知識轉化成能力;“及時雨”則不在意知識的完整性和系統性，需要什么學習什么，只在意知識在作文學習過程中的實用性、有效性。

(三)從知識學習看:要注意內隱與外顯的結合

心理學家研究發現，知識有不同的存在形態，有些能運用言語、文字、符號加以表達，有些則不能。前者被稱為“外顯知識”，后者則是“緘默知識”(或內隱知識);與之相對應的學習機制也不同，前者依賴于外顯學習，后者依賴于內隱學習⑨。心理學家安德森認為“絕大多數陳述性知識是可言傳的(比如，說出一個國家的首都是哪里)，而很多程序性知識則不能言傳(比如，很多人會騎自行車，但卻不能把這種技能言傳給他人)”⑩。

上文已指出，進入作文教學領域的作文知識應以程序性知識為主，這就意味著進入作文教學領域的作文知識并不全部以外顯的方式呈現，還有很多是內隱不能言傳的緘默知識。這也意味著學生在學習作文知識時，是以內隱和外顯兩種學習機制相結合的方式來學習作文知識的。因此，教師在組織學生學習作文知識時，要注意內隱與外顯的結合。比如，上面第二個案例中組織學生學習的三條知識(“抓住能表現人物特點的細節”、“將抓到的細節用各種修辭手法表現出來”、“正面描寫與側面烘托相結合”)，它們都是可以用言語明確表述的，所以老師根據學生的需要適時明確提供相關知識，就是用外顯知識調動學生的外顯學習機制的做法。但僅停留于此還是不夠的，還需要調動學生的內隱學習機制。因此，我們在案例三的作文教學實踐中還安排了第四個環節:修改后的習作交流和教師下水作文示范。這個環節既有根據三條外顯知識而作出的明確點評，又能通過不同習作不同優點的展示和對教師范文的欣賞，讓學生感受更多，體驗更多，在感受體驗中產生內隱學習，習得更多無法言說的內隱的作文規則，提升作文能力。

此外，我們必須時刻提醒自己，作文知識重回作文教學領域，它的身份只能是“手段”。而且，學習一兩條作文規則，并不能馬上形成相應的作文能力;需要不斷重復實踐和一定時間的等待，學生才能自覺地按照規則去做，這時才算真正形成了這方面的作文能力。還有，我們的作文教學有哪些外顯的程序性知識可用，怎么樣去使用，這些都還是需要不斷探索的問題。

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注釋:

①②朱華才:《人教社版兩套高中作文教材的比較研究》，華東師范大學2002屆碩士學位論文。

③李杏保，顧黃初:《中國現代語文教育史》，四川教育出版社，2000年版，第111~116頁。

④林喜杰:《國文百八課研究》，首都師范大學2004屆碩士學位論文。

⑤轉引自胡小敏:《國文百八課研究》，浙江師范大學2004屆碩士學位論文。

⑥楊林洲:《中學語文知識教學的現狀、癥結和出路》，華東師范大學2001屆碩士學位論文。

⑦路海東:《學校教育心理學》，東北師范大學出版社，2004年8月版。

⑧王有聲:《上好作文知識課》，《山東教育》，1994年第6期。

⑨郭秀艷:《內隱學習》，華東師范大學出版社，2003年版，第323~332頁。

⑩路海東:《學校教育心理學》，東北師范大學出版社，2004年版，第5~6頁。

[作者通聯:浙江平湖市東湖中學]