中學作文教學中教師的低效行為及不作為現象探析

作文教學是語文教學的重點，更是難點，而關于作文、作文教學，我們探索研究得也比較多，但正如江蘇省著名特級教師蔡偉所說:“寫作教學依然是語文界公認的教學難題，年復一年，日復一日，學生害怕寫作，教師怕教寫作的現象始終沒有得到較大的改變。大面積提高寫作教學質量，依然是水中月，鏡中花。”作文教學為什么一直舉步維艱，低迷不振，收效甚微?學生的寫作能力為什么一直原地踏步，提升較慢?

一、原因透析:我們的作文教學怎么了?

基于目前中學作文教學的現狀，筆者在鄂州市幾所中學進行了一項關于學生對待作文教學(課)的問卷調查(統計表見下頁)。

通過調查結果分析，一個鐵定的事實擺在我們面前:沒有多少學生喜歡作文課了，作文教學在提高學生寫作能力方面顯得非常乏力!面對這種現狀，研究者多是從學生角度去問癥開方，多是歸責于學生，筆者認為這種分析問題的思維視角有失偏頗，不科學，它忽視了教的方面，這里有一個被遮蔽的事實，那就是教師在作文教學中的低效行為及不作為，才是導致作文教學現狀不容樂觀的一個非常關鍵的因素。

(一)技術主義至上，作文指導思想偏失正途

我們的作文教學一直處于一種乏力、缺鈣、低效的狀態，最根本的原因在于教者的指導思想偏離正確方向，面對應試作文及升學的壓力，教師高舉應試主義大旗，煞費苦心地希冀用技巧教學來幫助學生作文收獲高分。然而，教者良苦用心甚至心力憔悴，但收效甚微，學生難以從寫作中獲得快樂，以為作文不過是用所謂的“技巧”騙取“分數”而已，從而導致作文教學滑向另一個極端——反效:學生寫作興趣、熱情衰退，文章假話空話套話連篇，少了真誠，多了虛偽，少了個性，多了平庸。

(二)教師本身欠缺寫作功底

現在許多語文教師怠于寫作，老師很少有寫作的習慣。如今的事實是不僅學生怕寫作，而且教師也怕寫作、怕作文教學，有的甚至因怕教作文而怕教語文。再者，也有很多教師本身欠缺寫作能力，一拿紙筆思路阻塞，筆下也寫不出像樣的文章。故教師不寫作，不能寫作，又如何能真實地把握寫作經驗呢?更遑論去指導學生寫作。

(三)作文教學策略不當，缺乏科學性和系統性

當今很多教師的作文教學基本上是“東一榔頭，西一棒槌”，隨意性大。作文教學搞散打，今天強調這個，明天訓練那個;今天布置一個題目，講點寫法指導，之后再評改，年級、階段教學計劃沒有，體系性沒有，散亂的作文教學只能是低效甚至反效的。學生必然疲于寫作，寫了一大摞作文本，還不知道作文是咋回事，一提起寫作，心情壓抑，一寫起來，不成樣子。

(四)把作文教學當作閱讀教學的附庸

一些教師在教學過程中直接把作文扔到一邊，不理不睬，筆者認為這叫不作為現象。教師由于對新課標理念把握不準以及對教材編寫體系的誤讀，認為作文教學無足輕重，作文教學只是閱讀教學的附庸，語文教學就是搞好閱讀教學，搞好了閱讀教學，學生的作文能力自然也就提高了。在這種錯誤思想的指導下，教師的業務手冊里沒有了作文教學任務設計安排，我們的語文課堂變成了清一色的閱讀教學。這種現象不僅凸顯了作文教學在語文教學中的附庸地位，而且也暴露了語文教師在作文教學中的不作為事實。

二、回歸建構:作文教學，我們應該怎么做?

面對語文界作文教學的種種沉疴，作文教學，我們該怎么做?作為處于作文教學主導地位的教師，需要審視教學中的種種低效行為和不作為現象，否則，我們真會斷送了作文教學的前程，也真會“誤了天下蒼生”。因此，個人不揣淺陋，擬就作文教學，提出幾項建設性意見，以期引玉，共同提升作文教學效率。

(一)認識——什么是寫作及寫作的動力

思考和解決作文的教學問題，首先就要探尋科學的作文觀，筆者在此研究的是作為動詞性質的作文即寫作。寫作是一個關涉生命意蘊，關乎生活質量，關系人生價值的過程。學生的寫作是作為寫作主體的言語生命的體現。寫作首先源于人的心靈，源于一種言語生命意識的覺醒，因此，寫作過程首先是個性言語生命用自己的語言找尋和展現言語存在的家園的過程，也是用語言守護、充盈自己的生命和精神家園的過程。所以，學生的“言說欲、言說權”才是寫作的真正動力。明確了寫作的本源性及動力源問題后，任何有違言語生命的應試寫作教學都是徒勞的、反效的。沒有科學的作文教學理念指導，在作文教學中必然會導致作文教學過程游離學生實際寫作之外，強調教師的權威而忽略學生的主體性，學生作文的目的偏離終極目標。一言以蔽之，教師不是在引導學生怎樣寫作文展示鮮活自我，而是教他們怎樣“造文”得分數。

因此，新課程標準下的作文教學，我們要用科學的寫作理念來指導，作文教學應為“言語生命”、“人”服務，而不是服務于“分數”。教師應該順應、培養學生自然的言語稟賦和性情，而不能囚禁和扭曲之。每位學生都是活生生的言語生命，他們都有言說欲和言說權。教師要轉變角色，學生的主體性地位要回歸作文教學課，作文理應是學生言語生命的文字展現，教師的作文教學要摒棄應試的枷鎖，教者不是給框框條條教學生怎樣拼湊造作文，而是尊重學生在作文教學中的主體性地位，用心去發現并關注每一個寫作主體生命的潛能和才情，順應、庇護、喚醒、養護言語生命的成長，促成言語生命的美麗綻放。決不能在應試的桎梏下模糊了認識，誤讀了寫作，忽略了主體，放逐了學生寫作的價值和意義。

(二)地位——把作文教學從閱讀教學的附庸地位解放出來

眾所周知，作文占據了語文的半壁江山，其重要性毋庸置疑，但是現在語文教學的現實是:作文固然重要，我們的教師在作文教學中的消極行為和不作為使得作文教學處于一種羞答答的地位——閱讀教學的附庸，這是作文的尷尬，也是作文的悲哀。其實，閱讀與作文在本質上不是一回事，有人認為閱讀是寫作的源泉，搞好了閱讀教學就能搞好作文教學，這種假言推理是極端膚淺的。

因此，讓作文教學從疲軟、缺鈣的泥淖中走出來，就必須給作文教學一個合乎科學理性的地位，要打破作文教學從屬閱讀教學的思想束縛，還它一個合理席位:一要高度重視作文在學生一生成長中的作用，雖然我們的作文教學不是培養專業作家，但培養學生的寫作能力卻是他們一輩子學習、工作、生活的需要，當然能培養出作家也未嘗不是一件好事;二要高度重視作文教學在語文教學中的地位，從某種程度上講，學生的語文素養好不好，最終的旨歸還是看運用，寫作能力無疑是一項最佳的評估指標。因此，教師在教學實際中，無論在宏觀計劃還是微觀具體操作層面，都要給予作文教學足夠的重視，要有作文教學計劃、教學目標、教學內容、教學實踐，不僅從量上，還要從質上保證作文教學。

(三)對策——有效作文教學策略

首先，教師要提高自己的寫作理論水平，要研讀一些關于寫作的專著，洞察寫作的一般程序、機制和規律。同時，教師也要“下水”寫作，“工欲善其事，必先利其器。”教師只有親身體悟寫作規律，品味寫作甘苦，才能把理論和實踐有機結合起來，才能提高作文指導的有效性和針對性。特級教師王棟生說:“我喜歡寫作，是因為我每次寫作都是一次發現，一次創造。同樣，在我的作文教學中，我也把這種發現和創造興趣告訴學生……寫作沒有占用我多少時間，卻給我的教學帶來了許多新的思路。”教師的寫作，以其清清使人昭昭，效果自然會好。而且，教師“下水”寫作，并在一些報紙雜志上刊登發表，一方面可以展示自己的才華，收獲一種認可和榮譽;另一方面能夠為學生樹立榜樣，創建一種濃厚的寫作氛圍，激發學生寫作的興趣和熱情。筆者從教語文時經常“下水”寫作，授課班級寫作風氣濃烈，所帶學生馮莎參加全國作文大賽榮獲國家級一等獎，磊睿等同學在各類作文活動中多次獲獎，并有多篇文章在報刊上發表，這與老師“下水”寫作不無關系。

其次，作文教學要常規化、有序化、效率化。張志公先生認為:“語文訓練應當并且可以有科學的方法。學習不是循序漸進的嗎?那么就需要一個明確的、合乎科學的序，教和學有所遵循，循著這個序，一步一步，踏踏實實地教下去，學下去，才能有好的效果。”要改變語文教學學年、學期作文教學無計劃、無序化、無效化的“三無”現象。當然我們目前尚沒有一套較權威的有學科體系的作文教材。因此，教者就要探索一套具有可操作性的作文教學方案，使作文教學有抓手，有章可循。而在這方面，山東省著名特級教師趙春鳳的“主體作文教學體系”，清華附中特級教師趙謙翔的“綠色作文教學研究”和浙江寧波東海實驗學校的“新課標下初中作文教學序列研究”等成效顯著，有借鑒價值。所以，面對作文教學無本可依的狀況，教師要多探索、多研究，變被動適應為主動出擊，攻克作文教學難關。

再次，運用多種作文教學方式方法。傳統作文教學一般是“教師出題，學生應命寫作”方式，至于學生是否愿意寫，以及怎樣使學生進入最佳的寫作狀態等問題，往往被忽略，排除在作文教學方法之外。因此，無論何種作文教學法，首先要解決的是如何激發學生的言說表達欲，促使他們進入最佳寫作狀態的問題。第一，可以開展多樣化的語文活動，讓學生走進生活，親近自然，與社會對話，引導他們去真切感受和體驗真實的生活，用“大語文”觀去激發學生的寫作興趣。第二，方法比知識重要，教師要“授之以漁”，“要指導學生學會感悟生活，引導學生進行審美的觀察，在生活和閱讀中積累、篩選、整合寫作的材料。作文教學要對學生進行思維訓練，教給學生思維的基本方法。”第三，優化借鑒具體作文教法，當下的作文教法研究也有成果可借鑒，例如情境作文法、快樂作文法、行走作文法等，限于篇幅，在此不作贅述。我們可“采眾家之所長為我所用”，多借鑒，多吸收有用之處。總之，作文教學方式方法選擇、設計的立足點不是教師屈服應試壓力單純去訓練寫作技巧，而是要真正激活學生的言語生命，最終達到“自能作文，不待老師教”的境界。

最后，優化作文評價機制。要從新課標“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標去評價作文教學。第一，根據各年級段和學生的寫作實際情況設計作文評估方法和內容，不能簡單用《語文考試說明》中的作文相關要求代替。第二，運用多種作文評改方法，改變傳統的“學生寫——教師評——學生一看了之”的形式，可以進行師生共評，生生互評，學生自評等形式。“評”不是寫作的終結而是新的起點，“評”后改的第二次寫作應該是提升寫作水平的關鍵步驟。第三，教師要優化作文評改的維度。把文章學評價和寫作學評價兩個維度整合起來，對學生的作文進行評價。傳統的作文評價維度是文章學角度，多從主題、結構、語言、內容等角度對一篇文章進行評價，是一種靜態評價策略，側重對寫作的結果分析，對寫作主體的寫作過程缺少窺評;而寫作學評價關注的側重點是學生在寫作過程中的構思能力、行文能力、修改能力，屬于一種動態的評價策略，它關注的是寫作的整個過程，此種評價策略會更有效地引導學生在寫作過程中重視寫作基本素能的生成。第四，評價的終極功能是喚醒、養護、培植學生的言語寫作生命。我們要樹立每位學生都是言語寫作天才的理念，在評價時少一點工具性多一份人文性。

目前，中學作文灰色生態固然與社會、學校、制度、教育等因素有關，但當我們對種種摧殘“污染”誤導學生寫作天性的因素深惡痛絕、咬牙切齒時，當我們把所有矛頭指向干擾作文生態的外界時，我們不能被一個事實蒙蔽，那就是教師在作文教學中的低效行為和不作為，是不是應該對學生寫作熱情、寫作能力集體滑坡的教學事件負重要責任呢?我們教者是應該帶著這樣的反思去重新審視我們的作文教學行為的時候了。新課程改革的日益深化，需要的是有效作文教學。面對重構綠色、充滿活力的生態作文教學，我們任重道遠，更責無旁貸!

[作者通聯:湖北鄂州市華容區臨江中學]