談談文本的多元探究

語文新課程標準反復強調“從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”，“學習多角度多層次地閱讀”，“從不同角度和層面發現作品意蘊”，“從不同的角度和層面解讀小說、戲劇作品”。新課改將“多元”作為現代教育的追求目標，主張文本解讀主體(學生、作者、編者、教師等)的多元，文本意義或主題解讀的多元。專家將課堂教學表述為“在老師的組織、指導下，指向多元目標的、學生自己的、生動活潑的、主動的學習活動”①。

文本解讀是一種多向度的探究和對話，是包括作者、編者在內的思想碰撞、心靈交流的動態過程，不僅僅是一種教學方式和策略，更是語文教學的基本目標。探究和對話，是個性化閱讀的最終目標。但是，在實際教學過程中，許多人往往分不清是“個性化正解”還是“自由化誤讀”，從而把學生對文本的多元化解讀視為與教參、答案相抵觸的“異類”，漠視或恐懼地擱在一邊，壓抑了學生的探究激情，扼制了學生的個性和創造性。我們不能把文本解讀的多元看作是對教師話語或教參“定論”的消解，而應該看作是學生獨立意識的呼喚，對語文教學的“反正”和“清源”。

一、合理探究，科學預設

建構主義學者馮·格拉斯菲爾德指出:一旦教師拋棄知識是可以轉移給學生的“物品”的觀點，就必然會盡力去發現孩子頭腦里到底在想什么。只有在作出許多假設的基礎上，教師才能設計途徑和方法去引導或修正學生的思維。他強調了“假設”的重要，也即學生的多種可能的理解、多元解讀的重要性。

課堂上學生沉默，常常不是因為他們沒有思考，而是他們的獨立思考未能成為教師心目中的教學“話題”，沒有或無法按教參、教案預設的目標去“傾訴”，探究擱淺，對話終止，造成師生的對峙無聲。所以，要設法了解如馮·格拉斯菲爾德所說的學生“頭腦里到底在想什么”，然后加以引導、提煉、歸納。同時，探究要符合情理，話說在“理”路上，才能是有效解讀。要冷靜審視預設與生成的關系，使預設在教學中湊效。預設“設”在其時，“設”在當口，理想生成狀態才會呈現，教學目標也就能夠達到。②

不是有學生解讀為魯四老爺總是在祥林嫂走投無路時收留她、在被搶回婆家等于撕毀“合約”后仍將工錢轉交給她，認為魯四老爺真的“了不起”嗎!因此，在預設過程中，缺乏一定的背景知識鋪墊，缺乏一定的歷史文化知識的陳述，常說的“自由化解讀”現象就愈是明顯，如2008年江蘇高考文學類文本閱讀《侯銀匠》，由于考生缺乏對文本歷史背景知識的了解，到底展示了什么社會歷史階段一個什么樣的特定的社會風貌?人物對人生、社會的復雜情感是怎么來的?要學生去答出“人情美”“人性美”的立足點又在哪里?文本沒有告知，考生無從知曉，其所謂的“探究”，不就成了天馬行空的臆斷了嗎?

從一元到多元，教師多少有點不適應，要充分認識到兩者的關系。對于同一文本的解讀，學生因其知識儲備、生活經歷、審美情趣的不同而對文本作出不同的理解。周憲《從一元到多元》指出:“一元思維容易導向本質主義、線性因果關系和思想上的霸權主義，但它也有多元思維所缺乏的確定性、明確性和總體性;多元思維雖然對差異保持寬容態度，但也容易滑向相對主義甚至虛無主義。”③

二、學會傾聽，學會解讀

針對當前語文教學看似“多元”，實則唯教師、教參“一元”，學生因解讀自由無邊際而變得“無元”的現狀，需要真正落實教師的組織者、引導者、傾聽者、促進者的作用。

首先，提高教師自身對文本的解讀能力，克服“教而非研”的現象。不然在課堂上，一些教師的解讀與學生豐富多彩的解讀相對照，常常會顯得捉襟見肘、蒼白無力。“教師自己對文本本身有多少獨立和獨到的理解，十分關鍵。假如教師只是知一個‘多元’的目標，卻連自己都無法‘多元’地理解作品，那教學的‘多元’又怎么可能實現?”④課程改革步子很大，新課文紛至沓來，有些文章的觀點與解讀，恐怕與一些教師自己在中學或大學所接觸或熟知的有較大不同，一些中老年教師只熟悉老課文，或只對過去教學中解讀的那一套了熟于心，而對新課文缺少深入的研究與斟酌，形成了“教而非研”的現象。不僅如此，教科書在變，我們的學生更在變，二三十年前的解讀，與當今人們的解讀不可能沒有觀點、情感、價值觀上的區別，若不能安心、虛心坐下來深入研究，仍搬用老一套就無法與當今的學生在文本解讀的觀念、情感、價值觀上溝通與共融了。因此，新的形勢要求我們的教師在課堂內外能傾聽、分析、評判學生的個性解讀，啟發激勵、有效指導學生的文本探究與解讀。

在克服教師“教而非研”的同時，還應克服學生“學而非究”的現象。學生常常由于沒有充分準備等因素，對問題探究回答得草率、輕浮，顧此失彼，缺乏深度思考，我們叫做“學而非究”。在文本閱讀中顯現出看似“個性”閱讀、實則自由化閱讀甚至“自由化誤讀”的現象。個性化閱讀由于知識儲備、文化背景及解讀能力的不同，以及解讀的自主性、體驗性、差異性等，也確實很難區分學生的解讀是否是“自由化”閱讀。我們只能說學生看似在探究、求解，但閱讀主體的自由意志一旦超過閱讀對象、閱讀時空的客觀限制，變成了絕對自由，這種閱讀就滑向了“自由化”閱讀。“閱讀自由總是受到閱讀主客觀條件的種種的限制，諸如讀物內涵、讀者素養、閱讀情境、目標、策略方法等等”。“閱讀個性自由的相對性和閱讀教學對話的社交性迫使我們必須劃清個性化閱讀和自由化閱讀的界限”。⑤一味否定學生的解讀與簡單肯定學生的解讀同樣不足取。求同與求異要根據文本的內涵來確定，走進文本與走出文本更要建立在文本的整篇悟讀、體味涵泳、言之鑿鑿的基礎上。

三、享受閱讀，建構文化

文本解讀的多元探究，需要建立在閱讀背景的多元儲備、閱讀過程的自主探究、閱讀結果的差異共存的基礎上。它本身是一個多方交流、對話、共融、共生的過程，要合理分擔話語權，既見仁見智，又不脫離文本語境和客觀意義，做到“多元有界”，讓學生享受閱讀的情趣和樂趣，建構一種民族文化與個性精神，使文本解讀滲透人文內涵。

因此，實施多元解讀，首先要引導學生閱讀大量的作品作底子，在課堂上把解讀的文本讀懂、讀通、讀透、讀深，讀出味來。同時，學生的閱讀是一種學習性、累積性的閱讀，要注重過程，發揮學生的閱讀積極性和創造性，充分肯定有發展價值方向的解讀途徑與結果，尤其是文學類作品的解讀。如果學生認為《項鏈》中瑪蒂爾德愛美本無可非議，只是后來能吃苦，有責任心，靠自己的勞動創造了新的生活，你怎么辦?因此，要指導學生立足什么角度、什么層面，哪些“元”是合理的、有效的、必需的，而不是漫無邊際、信口開河，然后才能有效解讀。

符號美學家洛特曼指出，“美就是信息”。也即藝術之所以美，是因為藝術能以極少的篇幅集中驚人的信息量。按照接受美學的觀點，作家寫出作品并沒有完成創作，作品在讀者閱讀過程中會不斷地豐富和再創。因此，文本的多元解讀，從形式看，是個性化的解讀;從內容看，是文本多層涵義的深究;從過程看，是閱讀的興趣、閱讀體驗的獲得;從目的與結果看，是一種民族文化、民族精神的建構。聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》中指出“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段。”對話本是一種途徑和手段，對話中“錯誤”本來就是一個歷久不衰的話題，由“錯誤”而生成的學習話題本身具有優良的交互性。教師設了“誤”，學生說法“誤”， 不失為激發學生探究興趣的動力和源泉。

總之，文本的多元探究因開放的課程與開放的文化需求而顯得越來越重要，是承載師生個性、創造性的有效途徑。孔子在《侍坐》中對學生“各言其志”的點評，據其個性，逐一點化，切中肯綮，不失為古代多元引領的典范。文本的探究與解讀，不僅是對閱讀、思維品質和語文素養的深度考核，從某種意義上來說，更是一種文化的探究與解讀，從一定程度上檢測師生的閱讀個性和文化品位，因而文本探究尤其是多元探究，將作為一種人文教育的需要，納入文化傳承和發展的軌道。

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注釋:

①④嚴華銀:《徘徊在語文課堂“現代化”邊緣的思考》，《中學語文教學》，2008年第11期。

②陳軍:《關于目標預設與教學生成的認識與實踐》，《中學語文教學》，2008年第2期。

③周憲:《從一元到多元》，《文藝理論研究》，2002年第2期。

⑤曾祥芹:《劃清個性化閱讀與自由化閱讀的界限》，《中學語文教學》，2008年第7期。

[作者通聯:江蘇宜興市和橋高級中學]