如何依據(jù)文本體式確定閱讀教學(xué)內(nèi)容

主持人簡(jiǎn)介:王榮生，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡(jiǎn)介:胡根林，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

2009年，以王榮生先生及其團(tuán)隊(duì)為主的語(yǔ)文教育工作者繼續(xù)大力倡導(dǎo)和致力于有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的研究，研究呈現(xiàn)出逐漸深化的趨勢(shì)。“這體現(xiàn)在:從探討一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，到探討這節(jié)課和其他課之間教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性;從著眼教學(xué)內(nèi)容本身，到著眼于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的關(guān)聯(lián);從分析教學(xué)內(nèi)容，到上溯教材內(nèi)容和課程內(nèi)容，從課程論的宏觀視野來(lái)把握它們之間的內(nèi)在聯(lián)系等等。”①縱觀2009年的語(yǔ)文教育教學(xué)報(bào)刊，筆者認(rèn)為，研究聚焦于“教學(xué)內(nèi)容的確定性”。研究者們正在試圖打開(kāi)這一問(wèn)題的種種復(fù)雜性，力求有所突破，比如胡根林《確定閱讀教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)維度》(《中學(xué)語(yǔ)文》第3期)、葉黎明《根據(jù)現(xiàn)實(shí)閱讀需要?jiǎng)?chuàng)生合宜的教學(xué)內(nèi)容》(《語(yǔ)文建設(shè)》第7-8期)等，都是這方面有代表性的文章。當(dāng)前的基本共識(shí)是，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該依據(jù)文本的體式，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，本文擬就“依據(jù)文本體式確定閱讀教學(xué)內(nèi)容”這一論題，選取王榮生先生的一篇文章談?wù)勛约旱膶W(xué)習(xí)體會(huì)。

【評(píng)議文章】王榮生《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》，原載于《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》第10期。

【原文提要】閱讀是一種文體思維，即對(duì)某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀能力≈閱讀取向+閱讀方法。閱讀取向，是指抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本;閱讀方法，就是對(duì)某種體式的文章，應(yīng)該看(注視點(diǎn))什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來(lái)。閱讀教學(xué)要做到兩方面的工作:指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本;指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。文本的教學(xué)解讀，是指教師在備課時(shí)需要依據(jù)文本體式來(lái)解讀課文，進(jìn)而確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。

這篇文章是《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志2009年刊載的王榮生先生的專題系列講座的第二講。《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》當(dāng)年連續(xù)刊載了王榮生先生的三次講座，講座的主題是“以‘學(xué)的活動(dòng)’為基點(diǎn)的課堂教學(xué)”，分若干專題，第一個(gè)專題是“教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)的展開(kāi)”，包括三講，分別是:第一講《教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)》(第9期)，第二講《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》(第10期)，第三講《根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容》(第12期)。在第一講中，王榮生先生指出，“以‘學(xué)的活動(dòng)’為基點(diǎn)的課堂教學(xué)”，是語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的方向;語(yǔ)文教師備課應(yīng)有兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)——合宜的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，合宜和有效，必須以“學(xué)”的活動(dòng)為基點(diǎn)。接下來(lái)的第二講和第三講都是對(duì)“教學(xué)內(nèi)容的確定性”問(wèn)題的深入研究，其中第二講《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》，重點(diǎn)討論的主題就是“如何依據(jù)文本體式確定閱讀教學(xué)內(nèi)容”，代表了這一領(lǐng)域研究的最新成果，引領(lǐng)研究方向。

這篇文章包括四個(gè)方面的內(nèi)容:第一是對(duì)閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)三個(gè)概念的重新梳理;第二是討論文本的教學(xué)解讀——依據(jù)體式，作正反兩方面的分析;第三是研究支玉恒老師的一堂課《只有一個(gè)地球》，通過(guò)這堂課來(lái)探討如何從文本體式確定適宜的教學(xué)內(nèi)容;第四是從文本體式的角度，討論了“共同備課”主題教研活動(dòng)中的幾堂課。

文章指出，閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。閱讀教學(xué)，是指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本，并且在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。這是文章立論的前提和基礎(chǔ)。那么，如何依據(jù)文本體式確定閱讀教學(xué)內(nèi)容?王榮生先生認(rèn)為，就是依據(jù)文本體式對(duì)課文進(jìn)行教學(xué)化解讀，這需要做到兩點(diǎn):第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來(lái)讀一個(gè)作品;第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身對(duì)讀者所提出的要求，即這種體式的文章應(yīng)該讀什么，應(yīng)該讀哪些地方，應(yīng)該怎樣讀，都是有法則可依據(jù)、有理?yè)?jù)可遵循的。

可以看出，想要清晰、透徹地理解這一觀點(diǎn)，關(guān)鍵是對(duì)“體式”這一概念內(nèi)涵的把握。

筆者認(rèn)為，“體式”，也可稱為文體或體裁，有兩個(gè)層面的內(nèi)涵，一是指文本的類別，即文類，“每一文類都擁有其特殊標(biāo)志，被賦予了某種足以使其相對(duì)獨(dú)立的性質(zhì);這些標(biāo)志試圖指示出某一種文類獨(dú)一無(wú)二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”②。這層內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)了不同類文本之間的區(qū)別及同類文本之間的相似。我們知道，文本的分類只有相對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，而沒(méi)有絕對(duì)的或單一的標(biāo)準(zhǔn)，比如文學(xué)作品，我們通常采用“三分法”——敘事文學(xué)、抒情文學(xué)和戲劇文學(xué)，或者“四分法”——詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇。再如從教科書(shū)編撰和語(yǔ)文教學(xué)的角度，我們將語(yǔ)文教材中的課文分為記敘文、議論文、說(shuō)明文、應(yīng)用文等。“體式”在這個(gè)層面的內(nèi)涵是廣為人知的，一談到體式、文體或體裁，我們通常首先就會(huì)想到這層意思，甚至有的時(shí)候我們就把這層內(nèi)涵當(dāng)作“體式”含義的全部。當(dāng)然，這是不全面的，因?yàn)椤绑w式”還有第二個(gè)層面的內(nèi)涵，即指單個(gè)文本的特定樣式，也就是個(gè)體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。而這層內(nèi)涵，筆者以為，正是王榮生先生所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。正如文中反復(fù)提到的:“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀”，“‘閱讀是對(duì)某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為’，而在這段話里，應(yīng)該特別關(guān)注‘某一特定文本’這幾個(gè)字。”

從構(gòu)成上講，體式是文本內(nèi)容和形式的統(tǒng)一;從性質(zhì)上講，體式又是共性與個(gè)性的統(tǒng)一，既要具有某一類文本的共性特征或類的特征，又必然具有其個(gè)性的、獨(dú)特的表現(xiàn)形態(tài)，我們說(shuō)“依據(jù)文本體式來(lái)解讀課文，來(lái)把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容”，是指，文本的教學(xué)化解讀不僅要考慮某一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個(gè)性特征，而對(duì)課文個(gè)性特征的解讀，往往是確定教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵。比如《只有一個(gè)地球》，雖然可以說(shuō)是一篇說(shuō)明文，具有說(shuō)明文的一般特點(diǎn)和共性特征，但是更有自己獨(dú)特的體式——用抒情性的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行說(shuō)明，正如支玉恒老師所說(shuō):“這不是一篇普通的說(shuō)明文，是一篇飽滿情感的說(shuō)明文”;而這種個(gè)性的體式特征，恰恰應(yīng)該成為確定這篇課文教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。那么，這篇課文在很大程度上就不能當(dāng)作一般的說(shuō)明文來(lái)解讀和教學(xué)了，因此，支老師教這一課，并沒(méi)有教什么說(shuō)明的對(duì)象、說(shuō)明的方法、說(shuō)明的順序等內(nèi)容，而是去教閱讀的感受，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感。

接下來(lái)，文章進(jìn)一步指出，依據(jù)體式進(jìn)行文本的教學(xué)解讀，確定教學(xué)內(nèi)容，如果僅僅停留在對(duì)文本體式共性特征層面內(nèi)容的把握，意義是很有限的，應(yīng)該努力開(kāi)掘文本體式個(gè)性的特征，將其作為教學(xué)內(nèi)容。文章援引《七根火柴》的課例研討來(lái)說(shuō)明這一觀點(diǎn)。《七根火柴》的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是什么?一開(kāi)始，老師們認(rèn)為，本課作為小說(shuō)，當(dāng)然是教小說(shuō)的三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境(所有小說(shuō)的共性特征)。但是，小說(shuō)的人物很單薄、概念化，情節(jié)也很簡(jiǎn)單，都不需要教。有教師提出，那只有教“環(huán)境”了。教師們所指的“環(huán)境”，主要還不是小說(shuō)內(nèi)的環(huán)境，即起著推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、豐富人物形象作用的“環(huán)境”，而是指紅軍長(zhǎng)征爬雪山、過(guò)草地這個(gè)“背景”。給學(xué)生提供這種背景知識(shí)，是必要的，但這還不完全是教小說(shuō)。看來(lái)，人物、情節(jié)、環(huán)境，作為教學(xué)內(nèi)容，哪個(gè)都不太合適。因此，我們必須深入開(kāi)掘，思考《七根火柴》是一篇什么體式的小說(shuō)(這篇小說(shuō)的個(gè)性特征)。原來(lái)，它是一篇革命現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，通俗地講，就是“主題先行”的小說(shuō)，它的主要亮點(diǎn)，是主題的表現(xiàn)。因此，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該確定為，小說(shuō)是如何通過(guò)語(yǔ)言、形象來(lái)表現(xiàn)主題的;在教學(xué)設(shè)計(jì)上，一種有效的選擇，是引導(dǎo)學(xué)生聚焦在“火”這個(gè)字上，以“火”為線索，讓學(xué)生感受、理解這篇小說(shuō)所表現(xiàn)的主題。

我們毫不懷疑，語(yǔ)文教材中的所有小說(shuō)作品，一般說(shuō)來(lái)，都可以教人物、情節(jié)、環(huán)境，因?yàn)樗行≌f(shuō)都可能具有這三方面的要素，但是在小說(shuō)這一大文類下，還有許多子文類、亞文類，即便是在同一個(gè)子文類下，每一個(gè)小說(shuō)文本的體式都不可能完全相同，比如，都是現(xiàn)實(shí)型小說(shuō)，《七根火柴》屬于革命現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，《荷花淀》則具有革命浪漫主義色彩，從體式的個(gè)性特征上講能一樣嗎?作為課文，其教學(xué)內(nèi)容能完全相同嗎?所以，教材中的小說(shuō)作品，似乎對(duì)每一篇，我們都可以教人物、情節(jié)、環(huán)境，但是，實(shí)際上應(yīng)該教這些嗎?對(duì)于散文，我們都可以教借景抒情、托物言志、即事抒懷，可以教“形散而神不散”，但是，教這些，對(duì)于一篇篇個(gè)性鮮明、多姿多彩的具體的散文作品來(lái)說(shuō)，是合適的嗎?不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點(diǎn)段分析”、“詞語(yǔ)揣摩”的模式，這樣的文本解讀方式，難道不值得反思嗎?由是觀之，文章的深意在于告訴我們，閱讀教學(xué)如果一味地教文本體式共性的東西(或類的知識(shí))，是用“一般”的東西取代了“特殊”的東西，可能會(huì)導(dǎo)致一種固定的、模式化的，乃至千篇一律的教學(xué)內(nèi)容，甚至將原來(lái)具體的內(nèi)容變得抽象，原本實(shí)在的內(nèi)容化為虛無(wú);而應(yīng)該教有關(guān)文本體式的個(gè)性的知識(shí)(或者說(shuō)，是類的知識(shí)的個(gè)性化、具體化)，這才是依據(jù)體式解讀文本、確定教學(xué)內(nèi)容的真正內(nèi)涵。

無(wú)獨(dú)有偶，胡根林博士在《確定閱讀教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)維度》一文中，也提出了基本相同的觀點(diǎn)。認(rèn)為一篇具體的課文，其實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該包括“定”與“不定”兩部分，“定”的部分由兩個(gè)因素決定，其一是語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)——偏重于智慧技能，即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的各種能力，其二是文體的內(nèi)在規(guī)定性。閱讀教學(xué)更多的是一種文體教學(xué)，閱讀能力總是指某種具體文體的閱讀能力，離開(kāi)具體文體的把握，不可能形成真正的閱讀能力;因此，任何課文的閱讀教學(xué)，都是對(duì)這篇課文作為具體文體的理解、把握的過(guò)程。這里提到的“文體的內(nèi)在規(guī)定性”，也就是王榮生先生所說(shuō)的文本“體式”。

綜上所述，依據(jù)體式，就是要依據(jù)特定文本的特殊樣式。正確理解和把握這一觀點(diǎn)，是這篇文章展開(kāi)討論的基本前提，也是我們理解王榮生先生提出的“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的關(guān)鍵所在。筆者冒昧揣測(cè)，王榮生先生在文中之所以用“體式”這一概念，而不用“文體”或“體裁”，可能也是基于這樣的考慮，畢竟，文體或體裁的提法，很容易使我們的思考指向文本的類別，過(guò)多地關(guān)注文類的共性因素，從而忽視了對(duì)特定文本的個(gè)性特征的體認(rèn)。

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注釋:

①胡根林:《確定閱讀教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)維度》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2009年第3期。

②南帆:《文學(xué)理論新讀本》，浙江文藝出版社，2002年版，第55頁(yè)。

[作者通聯(lián):上海師范大學(xué)教育學(xué)院]