語意教學的語用原理

語言是約定俗成的，語意是在語言使用——即語言交際過程中形成的。

語意分靜態和動態兩種。

靜態語意指儲存在詞典中的詞匯義、語法義以及詞典詞匯義和語法義結合形成的基本句意，具有概括性和可推廣性。

動態語意指詞語或句子運用于具體語境之后形成的與語境相適應的語意，通常是具體而明確的，排除了不符合該語境的語意。

動態語意是在語言交際中形成的，靜態語意是對動態語意進行分析、歸納而形成的;動態語意千變萬化，靜態語意相對穩定;動態語意是源，靜態語意是流。所謂語法、邏輯是對動態語意進行分析歸納形成的規律性認識，具有一定的概括性，但涵蓋性畢竟有限，想做到包羅萬象，毫無疑問是徒勞的。

語意教學必須遵循語言在使用過程中形成語意的基本規律。

首先，按照靜態語意和動態語意形成的實際情況，可將語意教學劃分為兩個明顯的層次。

第一個層次是說話和寫作方面。首先要抓的是動態語意，即促使學生在實際的語言交際中多說多寫，然后在適當的時候好好利用靜態語意。一般人的語言自然學習過程是，先動態語意學習，即在觀察別人說什么寫什么的基礎上，跟著說和寫;然后在學到一定程度后想想怎樣才能學得快一些、好一些，即靜態語意學習，運用語法、邏輯和詞語解釋的有關理論加速動態語意學習，提升其效能。通俗地說，前者是語感學習層次，后者是語理學習層次。語意教學也是如此。一般說來，我們學習語意不用分析主謂賓、定狀補以及因果、轉折、承接、并列、遞進等關系，別人說寫就跟著說寫，能夠交流就行。我們在語意教學中不能違背這個基本的規律，特別注意:先靜態語意學習后動態語意學習是錯誤的——尤其在學習的初級階段，動態語意學習不到一定程度強行進行靜態語意學習也是不妥的，用靜態語意學習代替動態語意學習更是不可取的。總之，語意教學必須以動態語意學習為重點，必須想方設法讓學生進入生動活潑、豐富多彩的具體語境之中進行語言交際，靜態語意學習只能是“雪中送炭”和“錦上添花”，適時而教，適可而止。

第二個層次是聽話和理解方面。靜態語意是基礎，動態語意是關鍵。靜態語意雖是經過分析歸納而明晰起來的，但不分析歸納也存在于動態語意中，是動態語意賴以存在的內在基礎。分析歸納出來儲存在詞典中的那些內容只是我們已經認識到的、比較明確的靜態語意，不能代表全部，但足以構成我們運用語言進行交際的最低基礎。聽話和理解沒有相應的靜態語意基礎不行，但光有相應的靜態語意基礎還是不行。語意教學不精心進行靜態語意教學是錯誤的，但停留于靜態語意教學是膚淺的，教學的重點在于動態語意教學，必須由靜態語意教學上升到動態語意教學，最終回歸于動態語意教學，進入由文本語境、師生生活語境、語言交際基礎構成的活生生的語境中，說著那讓學生明白、認可、感動的具體語境中的話。例如，教學李白的《靜夜思》:“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”在靜態語意教學方面，不知道每個詞的意思，自然不知道整首詩的意思——這一點在對外漢語教學中表現得非常明顯，但停留在靜態語意，即解釋每個詞的意思，翻譯整首詩，說出這首詩的主題與情感等，是遠遠不夠的。我們必須在明白靜態語意之中或之后，讓學生理解得更深，領悟得更多，進入靜態語意激活后所形成的由動態語意建構的具體語境，結合學生的思鄉情以及其他生活體驗，深刻領悟動態語意所蘊含的深情厚意，讓學生感，讓學生悟，讓學生付之行動。比如，探討“疑”換成“原”、“卻”好不好?為什么要用“地上霜”比喻“月光”?通過提問交流，讓學生在語言交際中明白，“疑”既表示“不是真的”，又表示“思慮恍惚”;“地上霜”既表明時令是秋冬季節，又是借景寫情，烘托一種有家難歸、寒冷凄清的思鄉情懷。如此，詩歌教學就由儲備狀態的靜態語意教學進入使用狀態的動態語意教學，抓住了教學的根本，提升了教學的境界。

其次，語意教學不能畫地為牢，更不能削足適履，要尊重大眾化的語言交際實情，要實事求是。動態語意總是不斷變化的，今天不能搭配使用的詞語若干年后可能可以搭配，今天沒有的意思過一段時間可能就有了。比如，曾經我們為“豬喂了嗎”、“這個問題我們討論討論”等句子的語法問題爭論不休，認為這類句子不規范，有問題，其實這是一個不用爭論的問題，口語中多的是，后來我們慢慢地意識到了這個問題，也想辦法用語法理論解釋清楚了這類語言現象;比如，“提出”一詞，我們一直強調它一旦進入句子，后面必須跟賓語中心語“口號”、“目標”等，否則便是病句，但現在各大報紙都是裸奔的“提出”，后面直接跟“口號”、“目標”等的具體內容，不用定中結構了;比如，“酷”這個詞，十年前還沒有“帥呆了”這個意義呢;比如，“空穴來風”很早以前是指說話有根據，現在普遍指說話沒有根據。靜態語意要不斷研究動態語意的變化情況，及時作出歸納整理。語意教學也要深入語言使用的實際，從語言交際中學語意用語意，而不能動不動用固有的條條框框指責這個不對那個不對，更不能要求生活中的語言按照我們設定的條條框框發展。語意教學必須解放思想，多看、多用、多體驗，著眼于學習豐富多彩的語言的優點，實事求是地看待正誤對錯。

再次，語意教學要遵循語意語境最大關聯原理，切合語境使用和理解語言。“一江春水向東流”，從靜態語意角度理解應該是，“春，一江水向東流”，由于詩詞韻律的要求將“春”移到句中。然而，這一變化并不只是韻律位移這么簡單，在詩詞語境中，“春水”變成了一個富有表現力的意象，具有了“來勢兇猛的”、“源源不斷的”、“泛濫的”、“渾濁翻滾的”等意象特點，一下子把“愁”多維度地表現了出來。“孔乙己大約的確已經死了。”這個句子非常典型，教學《孔乙己》不可能不分析它的妙處。然而，這個句子也最遭學生非議，“要是放到高考，這百分百是個病句”，殊不知，如果脫離《孔乙己》的具體語境，這就是一個病句。這個句子之所以含意雋永，正是文本語境對孔乙己的身世、經歷作了大量鋪墊，因為沒有證實孔乙己已經死了，所以用推測語氣“大約”，因為孔乙己很久沒有來酒店了，一直欠著酒店的錢，之前又被打斷了腿，推測起來肯定死了，所以用十分肯定的語氣“的確已經”。“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，夕陽西下”之所以有那么大的語意張力，是因為后面一句“斷腸人在天涯”把它們最大限度的關聯起來了。語意教學要充分利用語境最大關聯原則，寫作、說話要巧妙而嚴謹地組合相關內容，使之產生最大語意效果;閱讀、聽話要善于利用文本內容的一致性關聯，最大限度地把前后、表里聯系起來。語境語意的最大關聯原理，很有生命力，能夠解釋很多看似奇怪的語言現象，能夠很好地解釋，為什么不少脫離具體語境分析起來有語病的詞語和句子，但一旦進入具體語境中就沒有問題，有時候不但沒有問題，而且有非同一般的語用效果。

[作者通聯:北京師范大學二附中]