誦讀——品讀——研讀

《普通高中語文課程標準》中的“課程目標”對文言文的學習提出了明確的目標:“增強文化意識，重視優秀文化遺產的繼承”，“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”。“課程目標”明確了文言文在語文課程中的重要位置，強調了文言文教學是母語教育的重要組成部分。

但課改后的文言文教學卻依然存在背離母語教學和文言文教學的規律的現象，不少教師講文言文時依然是“字字落實，句句落實”;依然是津津有味地講解古漢語知識;依然是高考模式下文言文閱讀的系統化訓練。文言文課堂上聽不到瑯瑯的讀書聲，少了傳統的誦讀教學的傳承;沒有了品味賞析，少了“意會”的過程;沒有了必要的鑒賞評價拓展延伸，少了獨立思考的“我”。

對此，我認為新課程觀下的文言文教學應該是“文”——“言”——“文”的整合，即“誦讀”——“品讀”——“研讀”的過程。這里的“誦讀”主要是傳統的誦讀教學，通過誦讀，使學生對文章和感情有一個整體的把握;“品讀”是對一些重要詞語、句子進行探究、品味，把握其語言上的特點;“研讀”是通過對文章的鑒賞，逐步形成自己的認識，并以此為基礎進行“拓展延伸”。

下面談談新課程觀下的文言文教學觀:

一、“文”:強化誦讀教學，從感悟到理解

1.強化誦讀教學，做到“熟讀精思”。

《普通高中語文課程標準》在課程實施中提出“教師要激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣”，可是在現實的教學中，不少教師忽視誦讀教學。其原因也許是認為誦讀教學效果差，不能迅速提高學生的文言文成績;也許是因為缺乏對誦讀的正確認識，認為讓學生能死記硬背課文即可;也許是因為誦讀教學隨意性大、難度大，不能較好地引導學生控制語氣、語調、節奏等，誦讀課文時錯讀、漏讀的現象十分普遍。

其實誦讀教學是我國傳統的教學方法。宋代教育家朱熹提出的“熟讀精思”，其步驟是:“誦數已足，而未成誦，必欲成誦。遍數未足，雖已成誦，必滿數遍。”要求讀要有一定的量，這樣才可以達到瑯瑯上口的程度。讀時“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人云:讀書千遍，其義自見，謂熟讀則不待解說，自曉其義也”。朱子的理論總結，確定了“誦讀”在我國文言文教學中的地位。我們應該繼承和弘揚這種教學方法。

通過誦讀，有助于加強對文本的理解。語言以語音為外殼，不讀是難以掌握的。作為書面語體的文言文，它具有極強的可讀性，這就為文言文閱讀教學提供了前提條件。古人說:“書讀百遍，其義自見。”如果在平時的文言教學中，忽視誦讀，學生對文言語言感知的機會較少，就難以融入原有的語境，就較難理解文言語言的意思、情感等。我們只有通過反復誦讀，才能使文言中的字、詞、句、篇成為自己語言倉庫中的一部分，才能逐步熟悉文言語言的表達方式和表達習慣。

2.通過誦讀，有助于對文言文情感的把握。

劉大櫆在《論文偶記》中說:“讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐皆由彼，而不由我，爛熟后，我之神氣即古人之神氣。古人之音節皆在我喉吻間，合我喉吻者便是與古人神氣音節相似處，久之，自然鏗鏘發金石聲。”所以對文言文的誦讀，要長期讀，充分品味，讀出文本里蘊涵著的情感意蘊。

蘇格拉底也曾說過:“節奏與樂調有強烈的力量浸入心靈深處，如果教育方式適合，它們就會拿美浸潤心靈。”①因此，讀文言文時要注意語言的節奏，諸如《勸學》《師說》《赤壁賦》《過秦論》《阿房宮賦》等文章，讓學生在誦讀中達到如聞其聲、如見其人、如臨其境的地步，就會產生難以忘懷的共鳴。只有沉浸其中，才會“一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會深切”②。因此，要想讓學生進入角色，吟詠之前，要先醞釀好感情，在教師的吟誦之下，學生的情感也就一觸即發了。學會這種誦讀，學生就會穿透語言的外殼，進入作者的情感世界，從而真切地理解作者的感情。

3.通過誦讀，有助于對文言文內在美的把握。

記得劉國正先生回憶他的語文老師善于用吟誦的方法時說，先生很少講，“喜歡吟詠，吟到得意處，音節鏗鏘、聲震瓦屋。我也跟著吟詠，跟著鏗鏘，詩篇的妙，是在跟著吟詠中體會到的”。課堂上教師講得過多，在一定程度上限制了學生的思維，剝奪了學生獨立思考的權利，占據了學生在讀中獨立領會和欣賞的時間。有些文言，若不誦讀，它的好處、妙處難以分析出來;有些在文言中只可意會、不可言傳的東西，只能靠學生自己誦讀，反復地有感情地吟讀，然后才能有所意會。只有把自己放進去，才能與古人作心靈的交流，才能感知古文的節奏美、音韻美和意蘊美。

二、言:學會品讀語言，從意會到言傳

《普通高中語文課程標準》在課程目標中提出“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”。

1.在品讀中，結合語境把握語意。

對文言詞語的教學，是不少教師的教學重點，但往往只限于對詞語的解釋、對句式的講解，以及有關文言知識的說明等。對文言文中語言的意會、領悟講得較少，而這部分恰恰是學生學習文言文必須獲得的一種能力。

引導學生在語境中推斷語意，這是學習文言文的重要方法。比如《阿房宮賦》中“廊腰縵回”中的“縵”是什么意思?課本注釋“縵回”的意思是“回環縈繞的樣子，形容游廊曲折”。“縵”是什么意思呢?“縵”本是一種“沒有花紋的絲織品”，所以這里應該是名詞作狀語，即“像絲帶那樣曲折多姿”。這樣我們也可推斷出“縵立遠視”中的“縵”，應該是“像彎著的絲帶那樣”;“縵立”生動地刻畫了“嬪妃們斜著身子眺望皇上到來的姿態”，反映了她們那種渴望而又失望無奈的心理。而蘇教版高中語文課本上的注釋是“延佇，久立”，恐欠妥當。

另外還可以將文言文中某個詞語的語境與工具書上例句的語境結合起來，也能夠快速理解這個詞語的意思。比如:“金就礪則利”中的“就”在字典上有這樣幾個意思:“1.接近，靠近。⒉就職，就任。⒊受。⒋成，成就。……”然后，我們要教學生從字典上提供的幾個義項中，選出一個最恰當的義項。那么我們可以引導學生從每個義項后面所舉事例中選出一個與文中語境相近的。如“第一個義項中有這樣幾個例子:《荀子·勸學》‘故君子居必擇鄉，游必就土。’《夢溪筆談·技藝》‘持就火煬之’”，這樣我們就可以很快判斷“金就礪則利”中“就”應該是第一個義項“接近、靠近”的意思。

2.在品讀中，通過聯系比較，把握語意。

我們在閱讀一篇新的文章時，還應該讓學生學會前后聯系，能夠主動地將過去所學的知識前后聯系起來，進行對比，準確把握詞語的意思。比如《師說》:“今其智乃反不能及”，《桃花源記》:“問今是何世，乃不知有漢”中的“乃”均是強調某一行為出乎意料或違背常理，可譯為“卻”“竟然”“反而”等。這樣就提高了學生在文言文閱讀中舉一反三的能力。

3.在品讀中，體悟語言之美。

語言的魅力往往要通過反復的品味，才能把握。如《阿房宮賦》中“可憐焦土”中“可憐”二字就表達了作者對阿房宮被燒十分傷感、十分憤怒的心情，而“焦土”則形象地寫出了阿房宮被燒后悲慘的景象:什么也沒有了，只剩下燒焦的土地。這樣我們通過對語言的品味，就能更深入地理解文章中蘊含的感情或作者要表達的主旨。

三、文:學會研讀文章，從審美到拓展

《普通高中語文課程標準》在課程目標中提出“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧;用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”。要達到這樣的目標，就要求我們對文章進行研讀，在研讀中感受文章的情感精神之美，感受傳統文化。在研讀中形成自己的認識，并進行正確的評價，同時在此基礎上進行拓展延伸。

1.在研讀中，通過審美形成一定的傳統文化底蘊

(1)審文言文的情感之美，感受傳統美德。

課本中所選的文言文文質兼美，感情真摯。在閱讀時學生會受到情感的熏陶，會在情感的審美中感受中華傳統美德。如讀李密的《陳情表》時，會深切感受到作者對祖母的拳拳孝心;在讀《出師表》時，會深切感受到臣子對君主的忠義之心;讀《項脊軒志》，會感受到作者對亡妻的懷念之情……文言文呈現給我們的是高尚情感的芬芳，能讓我們在這種情感的審美中接受傳統美德。

(2)審文言文的精神之美，感受中華民族精神。

“文以載道”是古人寫作的重要準則，優秀的文學作品，往往蘊含了豐富的民族精神。如《出師表》表現了臣子對國家、對君主的一片忠心;《廉頗藺相如列傳》贊譽良臣對外維護國家尊嚴、對內和諧相處，勇于改過的品質……在文言文教學中，要引導學生感受這種民族精神，從而繼承和發揚我國的民族精神，并從中汲取中華智慧。

2.在研讀中，豐富知識，形成個性化的認識。

(1)在研讀中拓展知識，豐富知識體系。

文言文在幾千年的歷史中，傳承發展，不斷豐富。同樣我們在學習文言文時，也要注意知識的聯系，形成體系。比如《六國論》是對六國滅亡的認識，并對北宋提出了建議。與六國及秦相關聯的文章，有《荊軻刺秦王》《過秦論》《廉頗藺相如列傳》《阿房宮賦》等，如果將這些文章結合起來閱讀，對六國及秦的認識就會更豐富一些。另外，我們還可以進一步拓展到《史記》中的《秦始皇本紀》及《蘇秦張儀列傳》等。這樣我們會在拓展中建構自己的知識網，并使之成為一種學習方式、一種思維習慣，知識就會從零散走向系統，從少量走向豐富。

(2)在研讀中，學會對話，形成個性化的認識。

《普通高中語文課程標準》在“實施建議”中也指出:“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”“不應該是一人獨白，應該是雙主體的交流，是師生之間，生生之間，師生與文本之間自由、開放、弘揚個性的對話。”

這就是說，教師要引導學生通過多重對話，形成自己的認識，這是一種高層次的研讀。

中學生的閱讀應是個性化的閱讀。教師可以有自己的解讀，但在授課時，要引導學生對所閱讀的文本表達他們自己獨到的見解。即使觀點接近或相同，但在表述時邏輯思維還會有所不同，因此，在用詞上、語氣上都會有些差異。這樣通過多種對話，可以使學生對課本認識更具體、更豐富。在《陳情表》中，可以讀出作者對祖母的拳拳孝心，可以讀出作者進退維谷的尷尬處境，可以讀出作者真實的意圖是拒絕出仕，還可以讀出作者形影相吊的孤寂……

在這里，我們強調的是要引導學生主動地、能動地進入材料，在閱讀與討論中，與文本、他人引發思想的碰撞。這種碰撞不是預設的，而是生成的，這樣才能使學生的學習更加深入。

我認為在文言文教學中，做到誦讀、品讀、研讀，就會有效地提升文言文教學的效果，使更多的學生學習我國的國粹，繼承中華民族特有的文化遺產。這也是新課程對高中文言文教學提出的要求，因為這關系到民族文化、民族精神的傳承。

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注釋:

①蘇格拉底等著，《歷史上最偉大的演說辭》，天津社會科學院出版社，2004年。

②葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》(下冊)，教育科學出版社，1980年。

[作者通聯:江蘇泰興市第四高級中學]