論蘇格拉底的德育范式及其當代德育意義

摘要:蘇格拉底是古希臘著名的哲學家和教育家，他在道德教化方面創建了自己獨特的德育范式——“精神助產術”。“精神助產術”不是一種單純的道德教育的方法，而是集哲學思想、教育理念、德育目標和實現手段于一體的德育活動范式。對蘇格拉底“精神助產術”作范式化解讀，能夠深刻理解“精神助產術”的建構邏輯，準確把握其全部內涵，對于當代德育的發展也具有現實意義。

關鍵詞:蘇格拉底; 德育; 范式; 意義

中圖分類號: G410 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0120-04

一、蘇格拉底德育范式的解讀

關于蘇格拉底的“精神助產術”，國內外的教育研究多有闡述，但基本上被簡單地視作一種技術性的道德教育的方法，即等同于他的“對話——問答”教學法。這顯然是一種孤立的、膚淺的認識，至多只是從外顯的形式或實際的操作上所作的局部性和階段性的理解，沒有將活動的整體和運行的全程納入視野，遮蔽了其承載的內隱性的精神內涵。蘇格拉底本人是“把自己的教育活動看作是幫助學生產生思想的助產術(maietica)的”。誠然，教育活動的開展離不開方法的保證，但教育活動的本身不可能與活動開展的方法等同。如果從蘇格拉底“精神助產術”的整體建構與實踐全程來看，筆者認為，“精神助產術”是蘇格拉底獨創的，集其哲學思想、教育理念、德育目標和實現手段于一體的德育活動范式。他通過創建自己的唯心主義哲學，來確立啟發教育的理念;通過采用問答式教學方法，實現其追求“善”的德育目標。各個要素相對獨立又彼此關聯，構成了一個完整的道德教育活動體系。所以，在這個意義上，“對話辯證法已不是一種達到某種目標的工具性手段和方法，而是人的最為基本最為原始的存在方式。”[1]成為真理及人本身生存和顯現的境域。

1.唯心主義的哲學基礎

在西方哲學史上，蘇格拉底是唯心主義哲學的奠基者。他的唯心主義哲學觀是創立“精神助產術”的思想源泉，也是構建整個“精神助產術”范式的根基。在蘇格拉底以前，古希臘哲學是從探究客觀世界的本質開始的，主張世界萬物都產生于一種特殊的物質，從而形成了古希臘所謂的自然哲學傳統。哲學家從理性的思考出發，注意探索自然界，認為一切事物都可以還原為原始的物質，而這些物質是世界萬事萬物和人類的本原，求索的中心問題是“什么是自然，因而什么是人類?”。這種自然哲學傳統的本質是在自然界中尋找世界的終極原因。但從智者學派開始，希臘哲學的研究興趣從自然轉向了人和社會，關注的中心問題是“什么是人類，因而什么是自然?”。研究人類思想和人類行為，研究邏輯學、倫理學、心理學和政治學，表現出濃厚的實用主義色彩。在這個重大的哲學轉折中，蘇格拉底不僅起了推波助瀾的作用，而且完成了對希臘自然哲學傳統的徹底顛覆。他第一個將精神與物質明確對立起來，不僅明確地將靈魂看成是與物質有不同本質的精神實體，而且認為世界的本原是神，神是世上萬物的最終主宰。神不僅根據自己的目的安排了客觀世界的一切，也“在人的身體里安排了能思考的靈魂”。于是，希臘哲學發生了從探討自然界向探討人的倫理與道德問題的轉向，“注意力更特別集中于倫理問題:什么是至善?什么是人生的目的和目標?倫理學成了主要課題，研究邏輯和形而上學是為了解決道德問題”。[2]因此，他認為對世界原因的真正探究應是發現把萬物合理安排的力量，這樣研究自然就毫無意義了，而應認識人的主觀世界，即“認識你自己”。蘇格拉底認為，真理就存在于每個人的心靈之中，人只能研究自己的靈魂，去尋找自己心靈中固有的知識和智慧。他說:“我還是求援于心靈的世界并且到那里去尋求存在的真理好些。”正是他首創的在內心世界尋找終極原因的哲學，奠定了其創立“精神助產術”范式的哲學基礎。

2.道德教育的政治目標

蘇格拉底一生從事教育活動，他的教育活動是為實現他的社會正義和國家強盛的政治理想服務的。“蘇格拉底突出強調道德是城邦政治的基礎，而知識和教育是城邦政治的根本”。[3]把道德、政治、知識和教育統一起來，這是“精神助產術”的獨特之處。在雅典民主制面臨危機的時代，蘇格拉底力圖通過教化人民，改善人的靈魂，以重建道德價值，挽救政治危機。但蘇格拉底主張精英政治，認為治國不應由眾人，而應由那些屬于少數的人即“智者”、“能者”、“善者”。為了達到教育服務政治的目的，他希望通過教育來培養治國的專門人才，他認為教育的首要目標就是要培養具備政治知識和統治才能的政治人才，只有受過良好教育的人，才能成為具有廣博的知識的、有德行的人，才能勝任治國重任。所以，在蘇格拉底看來，教育也是政治，教人也是從政。這可以從他和安提豐的對話中體現出來，當智者安提豐問蘇格拉底何以不從政時，蘇格拉底答到:“是我一個人獨自參與政事，還是我專心致志培養出盡可能多的人來參與政事，使我能夠對政治起更大的作用呢?”[4]

3.德行可教的思想依據

在西方教育史上，蘇格拉底最早認識到知識和德行的關系及教育在德行培養中的作用。他認為，理性是人生的根源，知識是最高的善行;美德基于知識，教育則是美德和知識的源泉。他把人的理性、美德、知識、善行統一起來，并通過教育來實現。這是蘇格拉底哲學和倫理學的主題，也是他的道德教育思想的核心。

蘇格拉底以教授哲學和道德知識為生，關注的中心問題是個人品德的完善和人的道德所能達到的最高境界，他把德行作為眾善之首，除了年輕時代，他一生都在思考善的問題。善是蘇格拉底追求的道德理想，也是他全部道德教育的最高范疇。蘇格拉底認為，人們對善的追求和實現就是美德。在他看來，人的行為之善惡，主要取決于他是否具有相關的知識。人只有知道什么是善、什么是惡，才能趨善避惡。所以，蘇格拉底認為一個人犯錯誤或者犯罪的原因正是無知。無知是罪惡的首要根源，為了達到善的境界，我們必須具備知識，所以，善也就是知識。由此，蘇格拉底得出了“美德即知識”的結論。“美德即知識”的涵義就是美德不是孤立的東西，一切美德都離不開知識，知識既是美德的基礎，又貫穿于一切美德之中，有知識的人才會變得智慧，智慧就是最大的善。

從“美德即知識”出發，蘇格拉底提出了“德行可教”的主張。由于知識與道德之間具有內在的一致關系，那么有知識的人也必定是有德行的人，將人的道德直接建立在人的知識之上，知識的教育也就與道德教育直接相關。需要指出的是，這里的知識并非那些經過感性得來的經驗或對事物個別的、特殊的認識，而是一種理性知識，也即普遍絕對的善，這種普遍絕對的善是人本身的共同的本質，它存在于每一個人的心中，是與生懼來的。但是先天有的并不等于現成的，人們也并不能一下子就認識到，因而這些潛藏的知識需要通過一系列的努力才能把它誘導出來，這就需要進行道德教育。只有通過教育認識到了人的普遍的絕對的善，達到“認識自己”，才真正擁有了知識，也才能致力于靈魂和行為的最大的改善，從而成為有智慧和完善美德的人。

4.啟發教育的施教理念

蘇格拉底的教育理念植根于他的哲學思想。蘇格拉底曾受希臘智者學派的影響，試圖通過自然科學的教育手段，達到提高個人素質的目的。但當他的哲學傾向從自然轉向人、轉向人的心靈后，他的教育觀也發生了轉變。他認為智者學派僅能傳授技藝，把自然知識塞進人們的頭腦中，其教育除了使人通曉世事外，別無其他作用，對什么是幸福，什么是正義，什么是我們賴以生存的價值觀念，生活的目的是什么，以及怎樣才能達到自我完善等實質性問題更是缺乏理解，也就無法完成教育的目標。因此，他認為對自然的研究不能引導人走向崇高的道德境界，自然科學的結果沒有價值。蘇格拉底主張人才的培養最首要的任務是培養人的美德，教育的實質是“善”的教育，認識到善是什么的人就會自動行善，因為沒有人想要自己不幸，只有對善無知的人，才會去作惡。

那么，如何教育?根據其哲學觀，作為美德的理性的、必然的、普遍的真理，先天的存在于人的靈魂深處，但不是每個人都能獨立地在自己身上發現真理，要發現自己內心的真理就必須依靠外界的幫助——教育來喚醒。這就決定了教育并不是一個單向傳播知識的過程，它需要師生雙方的共同努力才能完成。對此，在《美諾篇》中，學習的過程被稱為“回憶”，也就是對過去知道的，后來又被忘卻了的存在的事物的回憶。那么，在教育活動中，教師既不是惟一起作用的人，也不是最重要的人。教育者的任務并不是要臆造和傳播真理，而是做一個新思想產生的幫助者，教師該做的就是引導，引導學生自己領悟早已存在于心中的知識。所以他說:“我是不以知識授予別人而是知識自己產生的產婆。”他強烈反對詭辯家的灌輸教育，認為詭辯家只提供一些實用的知識，他們的教導，如果還能稱之為教導的話，也是淺陋的。他認為真正的教育就是讓學生在教師的指導下學會獨立思考，自己去尋求知識，解決矛盾。如果教育者的教育不能使學生理性地進行獨立思考，達不到“培養學生獨立思考的習慣和不帶成見與偏見的探索精神”的效果，那么就說明它降到了只會灌輸的水平，是失敗的。因為在獨立思考消失的地方，獨裁的惡習就會肆無忌憚地擴散開來。這種情況一旦出現，既不能在社會上確定一個有生氣的統一的目標，又會強加給國家政體某種枯燥、脆弱的共性。那么通過教育來培養精英治國的政治目標也就無從實現。

5.“對話——問答”法的實踐方式

找到了理性、道德、知識、教育之間的內在聯系，也就明確了進行道德教育的方法選擇的方向。按照蘇格拉底的邏輯，要成為一個有完美道德的、至善的人，就必須是一個有知識的人;要成為一個真正有知識的人，就必須“認識自己”;要真正“認識自己”，就必須通過教育來“回憶”;而“回憶”的關鍵是教育者的啟發、誘導。這樣，“對話——問答”就是通向目標的必然的有效方法和最好形式。

“知識來源于回憶”，“回憶”就是“學習”。“學習”是教師和學生相互作用、共同努力而產生的某種辯證的過程，這也正是“學習”一詞的希臘語本義。蘇格拉底認為，“有系統地問答是科學的教學與求知的方法，真正的教育就是積極地、批判性地運用理性去發現價值觀，啟發人們去自我反思”。[5]所以，他運用“對話——問答”的方式，在和學生的交談中發現他們的思想矛盾，并將他們的認識引導到自己的觀點上去，也就是所謂“辯證法”。

蘇格拉底的“對話——問答”法或辯證法主要包括相互聯系的四個方面的內容:反諷、歸納、誘導、定義。反諷是指在對話過程中通過不斷詰問來揭露對方談話中的矛盾，使得其陷入“自知自己無知”的境遇;歸納即通過雙方對片面意見的層層否證，抵達相對普遍的、確定的、真實的真理;誘導即通過啟發、比擬等方式，誘導對方回憶蘊藏于其自己意識中的思想，進而考察這些思想的真偽;定義則是對“善”等的共同性質作出的概括性說明。[6]這4個具有邏輯上相繼性的方面一起共同構成了一個完整的有機的過程。以此為載體，他的哲學觀、教育理念和德育理想既隱于其中，又得以實踐。

二、蘇格拉底德育范式的當代德育意義

從對蘇格拉底“精神助產術”范式的解構中不難發現，創建于一個古老時代的德育范式不可避免地存在著時代和階級的局限性:它的唯心主義先驗論的認識論基礎，使知識神秘化;它的知識和道德的混沌的一體化，掩蓋了道德生成的社會根源和知識向道德轉化的客觀規律;它的精英治國的政治思想也打上了深深的階級烙印;此外還留下了許多自身無法解決的問題。但是，這并不能否定“精神助產術”所閃耀的古老智慧，蘇格拉底對德育的獨特理解以及在德育實踐中的探索，對于我們克服當前德育實踐中面臨的許多難題具有啟發借鑒意義。

1.對于順利實現從規范性德育向主體性德育的轉型具有借鑒意義

主體性德育是相對于規范化德育而言的。在規范化德育中教育者以自我為中心，是道德權威，受教育者被看作是用來滿足主體價值需要的價值對象，是服從主體的無意識、被改造、被意象化的對象，教育者無視受教育者的主體性，要求受教育者無條件的認同、服從既定的道德規范與價值取向。而主體性德育把受教育者看作是具有獨立人格、自主意識和選擇愿望的主體，德育的實質是受教育者在教育者的幫助下自主進行道德選擇，實現受教育者主體性的自我發展。從規范化德育向主體性德育轉變，是隨著社會的發展和對德育探索的不斷深入的必然結果。當前，我們的德育正處于從規范性德育向主體性德育的轉型過程中，對于長期以來習慣于簡單訓導的規范化德育工作者來說，必然面臨著許多觀念的和實踐的問題，尤其是如何處理教育者的主體性與受教育者主體性的關系的難題。

在蘇格拉底的德育范式里，無論是教育者還是受教育者，都有“能思考的靈魂”，都是作為具有完全主體性的人存在并活動的，在德育范式的運行中，教育者和受教育者雙方的主體性都得到充分的彰顯和發揮。一方面，教育者的德育目的性、過程導控性、發展輔助性得到了實現;另一方面，受教育者的主體獨立性、地位平等性、主體能動性、道德發展性也得到尊重。如果撇開蘇格拉底的唯心主義哲學立場，那么“精神助產術”范式運行中表現出的教育者與受教育者的民主、平等、信任、尊重、互動等與主體性德育的要求具有較大程度的契合性，因此，這對于我們實現從規范性德育向主體性德育的順利轉型具有直接的借鑒意義。

2.對于正確處理德育實踐中思想教育、道德教育與政治教育的關系具有啟發意義

按照德育大綱規定，我國的德育包括思想教育、政治教育和道德教育，具有科學性、社會性與階級性。但如何使這三個方面有機統一起來，一直是德育實踐中的一大難題，常常存在著三者的顧此失彼現象。表現在，其一，德育的工具化。把德育等同于道德政治理論的學習、記憶與存儲，過分注重知識的傳播和理論的闡述，忽視了德育的道德培養和政治信念，德育結果是認知而不認同。其二，德育的去意識形態化和泛意識形態化。這是錯誤對待德育中的政治教育即意識形態教育的兩種極端形式。一方面，由于在國外，德育即道德教育，隨著我國改革開放的不斷深入和全球化的發展，有人借口與國際接軌或所謂學術與政治分離，排除德育中的政治教育。另一方面，德育以強調階級性、方向性和社會性為由，忽視受教育者的個人情感、意志、心理、生活等需求，進行泛意識形態的強制性教育。其三，德育的形式化、無意義化。在進行道德和政治教育過程中，不講究德育的科學性、不遵循德育的規律性、不重視理論的說服力，落后于社會和時代發展進行空洞的政治和道德說教，缺乏滲透性，使德育流于形式而無實際效果。

在蘇格拉底的德育范式里，德育的內容也是十分豐富的。包含著知識、道德、政治等諸多要素，并且是相互關聯的。道德是政治的基礎，知識和教育是政治的根本;知識是最高的善，美德基于知識，有知識才會有美德;知識的獲得要通過教育“回憶”，教育的實質是“善”的教育;德育培養人的美德，但德育服務于政治。蘇格拉底關于知識、道德、政治的關系的思想及在德育范式運行中對知識、道德、政治與教育的整合，對于我們在德育實踐中實現知識教育、思想教育、政治教育和道德教育的有機統一顯然具有啟發意義。

3.對于德育工作者走出德育困境，堅定德育信心具有啟示意義

伴隨著改革開放的不斷深入，當前的中國正處于社會轉型期，原有道德規范體系受到嚴重挑戰，在一定程度上失去效力;新的道德規范體系雖在形成，但尚未成為較為穩定的體系，甚至還存在一些缺陷和相互矛盾之處，道德領域里出現失衡現象，出現了某種程度的道德墮落或失落，面臨道德困境。同時，文化多樣化和價值多元化趨勢日益明顯。這使德育工作面臨巨大困難和嚴峻挑戰，德育的實效性不明顯。這種局面的發生雖有德育工作自身的原因，更根本的還是社會環境的必然產物，是暫時的。但有人據此對德育的價值提出質疑，對德育工作提出種種責難和非議，使德育工作者承受著巨大的心理壓力，對德育的信心發生動搖。

蘇格拉底創建和應用其德育范式的處境與當代德育的處境頗為相似。蘇格拉底生活在戰爭導致社會秩序陷入混亂的時代，社會上出現了正義缺失、善惡顛倒、道德淪喪等倫理亂象，人們的傳統價值觀念發生了整體性和結構性的變化，道德行為失范。他創建德育范式就是要將雅典引向希望之路，使其回歸正常的社會秩序，并以此作為自己的職責和使命。他深入社會，積極主動地開展德育活動，盡管困難重重，不被人理解，甚至遭人厭惡，但是他對善、正義、美德的追求和德行可教的信念從來沒有動搖，至死不移。蘇格拉底在困境中追求本真的執著態度和精神，對社會和事業的責任與信念，對于我們克服當前德育工作中的困難無疑具有啟示意義。

4.對于主體性德育的模式創新具有參考意義

隨著主體性德育意識的漸進增強，主體性德育的模式創新便成為一個迫切的實踐問題。由于以往的規范性德育的模式已經完全不能滿足需要，決定了這必然是一種全新的顛覆性的探索。在這個過程中，需要總結當代德育的實踐經驗，也需要從前人的歷史實踐中尋求智慧。蘇格拉底的德育范式在實踐中所堅持的教育者與受教育者的平等對話、德性的自我教化、教育過程的開放發展、客觀邏輯標準高于權威的思想和“對話——問答”的方法等雖歷久而彌新，雖不能在當代的主體性德育實踐中照搬套用，但對于主體性德育模式的創新具有重要的參考價值。

參考文獻

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[2]梯利.西方哲學史[M].葛力譯.北京:商務印書館，1999:8.

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[4]色諾芬.回憶蘇格拉底[M].吳永泉譯.北京:商務印書館，1984.

[5]姜守明，洪霞.西方文化史[M].北京:科學出版社，2004:37.

[6]張守奎.蘇格拉底的“對話——問答法”與當前哲學教學改革[J].平原大學學報，2006(1):83-86.

[責任編輯:張俊華]