高校教學方法研究述評

[摘要]作為實現教學目標、保證教學質量的方式、手段與途徑，高校教學方法引起了國內外學者的關注與研究。他們從教學方法的涵義、特點、選用依據、發展、走向、類型、理論基礎、現狀、改革動因、改革阻力、改革對策以及國外高校教學方法等十二個方面對高校教學方法進行了深入研究，既取得了大量成果，又有繼續深化研究的必要。

[關鍵詞]教學方法；教學改革；高校教學

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1672－0717(2010)01－0020－10

教學是高校的中心工作，選用科學的教學方法是實現教學目標、保證教學質量的重要手段，因此引起了教育實踐者——教師和教育理論工作者——研究人員的興趣，他們就高校教學方法的眾多方而進行了深入研究。為了找尋高校教學方法研究的突破口，進一步深化高校教學方法研究，為高校教學改革提供理論依據和實踐指導，有必要綜述高校教學方法的現有研究。筆者采取篇名檢索法，在中國期刊網(CNKI)全文數據庫輸入篇名“教學方法”檢索，從1994年到2009年11月14日共有20 376條記錄，再輸入關鍵詞“高校”檢索，有788條記錄；輸入關鍵詞“大學”檢索，有954條記錄。在中國國家圖書館、中國國家數字圖書館輸入題名“教學方法”檢索，從1949至2009年11月21日中文館藏中有197條記錄，其中著作163條記錄，博、碩士論文34條記錄；輸入題名“teaching method”檢索，外文館藏中只有9條記錄。現就有關研究綜述如下。

一、高校教學方法涵義

在對教學方法涵義的研究中，學者們分別界定了方法——教學方法——高校教學方法。國外學者認為，方法是指“規定從某一初始條件導引出某一目標的可能的處置體系”。其本質是，實現目標的手段；受內容制約；其基礎是理論并受理論指導；方法是規則的體系，具有指令性；方法具有結構，是構成一個體系的有計劃的一連串行為或操作。日本教育學家佐藤正夫認為，教學方法是引導、調節教學過程的最重要的教學法手段，是教學中旨在實現課程所計劃的目標和接受一定的教學內容師生必須遵循的原則性的步驟。在我國學者中，有的認為教學方法是手段，是“為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法”；有的認為教學方法是活動，是“為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動”；有的認為教學方法是方式、途徑和手段，是“師生為完成一定教學任務在共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段”。關于高校教學方法，有學者認為，“有廣義與狹義之分。廣義的教學方法是指為達到教學目的和完成教學任務所采用的途徑和方法的總稱。狹義的教學方法則是指在教學活動中，教師如何對學生施加影響、怎樣把科學知識傳授給學生并培養學生能力、發展智力，形成一定道德品質和素養的具體的手段”。也有學者認為，“高等學校的教學方法是教師和學生為達到教學目的而共同進行認識和實踐活動的途徑和手段”。還有學者認為，“大學教學方法就是在教學中為完成一定的教學目的、任務所采取的教學途徑或教學程序，是以解決教學任務為目的的師生間共同進行認識和實踐的方法體系”。根據以上中外學者對高校教學方法的界定，筆者認為，教學方法與教學目的、教學任務相聯系，是實現教學目的和完成教學任務不可或缺的工具；教學方法是師生在教學活動中采用的方法，包括教師教的方法和學生學的方法，狹義的教學方法指教師教的方法；教學方法的功能是多方面的；教學方法是由若干教學方式構成的，教學方法是具體教學方式的總和，同一種教學方法可以由不同的教學方式構成。

二、高校教學方法特點

首先，學者們探討了教學方法的一般特點。例如，有學者將其歸納為六性：實踐性，教學方法與教學實踐緊密聯系，為教學實踐服務，具有工具性質。耦合性，教學方法是教師教的方法和學生學的方法，恰如巴班斯基指出的那樣，“教學方法決定于學的方式和教的方式行動上協調一致的結果”。多樣性，教學方法是多種多樣的，構成博大豐富的教學方法庫，供教師在教學時優選使用。整體性，不同教學方法共同組成一個完整的方法體系，各種具體教學方法綜合地發揮整體功能。繼承性和發展性，教學方法既具有歷史繼承性，同時又不是固定不變的，而是發展的。

其次，學者們從高校教學的特點來分析、歸納高校教學方法的特點。有的學者將高校教學的特點概括為：在傳授知識的同時更注重培養學生的智能，特別是創新能力和批判精神；把科學研究引入教學過程，通過研究培養學生的科研能力；提倡學生獨立地探索知識⑾；更強調教學與科研的雙重任務；教學內容和學術研究、科研成果密切相關”。有的學者則認為高校教學的特點是：教學任務的多樣性、教學內容的高深性、教學對象的差異性、教學情境的復雜性、教學過程的探索性⒀。高校教學的這些特點決定了高校教學方法具有特殊性。

正是因為如此，有學者指出：“大學教學方法既具有一般教學方法的共性，又具有體現大學教學特點的個性。”在這些分析思路及其研究結論的基礎上，一些學者認為高校教學方法的主要特點是：以啟發式為主，避免單純的講授法；提倡以學生為中心、教師為主導的教學方法；選用實驗法、練習法、討論法和研究法等多樣化的教學方法；教學方法與研究方法相互滲透、結合和高度一致；教學方法與科學方法相一致，科學方法體現在學科專業的教學內容之中，教學方法不能脫離學科專業的科學方法。

三、高校教學方法選用依據

在教學中科學選用教學方法，可以確保教學達到理想效果，實現教學目標。學者們提出和探討了選用教學方法的依據。巴班斯基根據教學既要達到教學目的和取得滿意效果，同時又不能超越大綱規定的師生所耗費的時間和過多的物力、財力，即有一個高的“投入與產出比”這一教學過程優化的客觀標準，強調指出，選用教學方法要符合教育原則、教學目的和任務、該專題的內容、學生學習的可能性、規定的時間和條件以及教師的可能性。有學者認為⒁，高校選擇教學方法必須以正確的教學指導思想為依據，具體包括：有利于發揮教師和學生的積極性、有利于學生掌握知識和提高能力、有利于使學生在收斂式思維與發散式思維之間保持必要的張力，受到各種思維方式的熏陶。有學者明確指出，教師應根據教學目標、教學內容、教學事項、教師素質與個性、學生個別差異等選擇合適的教學方法。綜合有關學者的觀點，選用教學方法的依據是：一是教學目的、任務和要求；二是教學內容的性質和特點或課程的性質和教材的特點；三是教學對象的實際情況或者說學生的特點；四是教師的自身素質和所具備的條件；五是教學環境、教學時間和教學技術條件等；六是教學方法的類型和功能。還有學者⒂依據布魯姆教育目標分類學將知識領域分為認知領域、情感領域和動作領域⒃以及相應教學目標的理論，重點研究了教學目標的差異對教學方法選擇的影響，認為由于這三大領域的教學目標不一樣，因而教學方法大相徑庭。他還研究了教學內容的差異對教學方法選擇的影響，指出在認知領域中，不同類的知識的教學方法是不一樣的，陳述性知識的教學適宜采用講授法，程序性知識的教學則適宜采用啟發式或發現法。

四、高校教學方法發展

從整體上說，古代的教學方法主要是講、聽、讀書、談話、背誦，近代隨著實驗科學的發展，出現演示法、實驗法等，現當代由于科學技術特別是現代教育技術的發展和教育理論的成熟，促進了高校教學方法的進一步改革，教學方法越來越多樣化、綜合化。國內外學者對教學方法的發展進行了回顧和梳理。

歷史上最長、應用最普遍的教學方法是教授語言和文法的方法，學習文法的一個辦法是記憶，往往要把著名詩人和演說家的作品背誦；另一個方法是分析作品。修辭學校把講授、閱讀、記憶與學生討論、作文、實踐等方法非常協調地結合起來，學生積極參加教師組織的教學活動。古希臘哲學家蘇格拉底在教學中創造了“產婆術”。中國古代的文化教育中，教師以訓導、實例、反復灌輸和組織認真學習孔子論斷等方式教學。孔子主張啟發式教學，他說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”中國古代書院教學主要采用讀書、自我探究、討論等教學方法。中世紀大學的教學方法有三種，即講授、辯論和大量的練習。近代大學先驅哈勒大學，第一次對中世紀大學的講讀法作了重大改良，由對教科書的評注和解釋變成了論文講演制，學生在論證論題時，要努力搜集新經驗來驗證假說的命題是否成立。夸美紐斯是第一個試圖按照科學原理制定教學方法的人；裴斯泰洛齊使教育心理學化，首創了直觀教學法；啟蒙運動思想家、哲學家、教育家盧梭強調教學“不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理”，即要用發現法教學。赫爾巴特劃分了明了、聯想、系統、方法四個主要教學階段，主張教師要用提示法、分析法、談話法、綜合法、練習法等方法教學，他尤其重視談話法。德國著名的新人文主義教育家洪堡主張把科研引入教學過程，并以著名的研討(Seminar)為工具來連接研究和教學，學生組成研討小組，在教師的指導下就某些專題展開探討，著重培養學生的分析、研究能力。格斯納1737年在哥廷根大學創辦哲學研討，最先將研討引入大學教學。瑞士教育家和心理學家皮亞杰、克拉帕雷德主張在教學中促進和達成學生主動的活動，并設計了多種教學方法，其中之一是活動法。美國教育家杜威認為教學過程就是培養學生思維的過程，是教師與學生共同參與配合的過程，依據思維的五階段，提出了以問題為中心組織教學的五個步驟，形成了“問題教學法”。威廉·赫德·克伯屈在杜威的問題教學法的基礎上提出了設計教學法，主張教學圍繞學生的自主活動、以解決問題的學習方式展開，著力激發學生的內在興趣和主動精神。美國心理學家斯金納倡導程序教學法，主張教學要重視對學生學習行為的強化，讓學生多練習。美國著名教育心理學家和教育改革家布魯納在創立基本結構課程論的同時，積極提倡發現法，認為學生“只有通過練習解決問題和努力于發現，方能學會發現的探究方法”。保加利亞的洛扎諾夫創立暗示教學法，使學生以最少的時間在輕松愉快的學習中取得最多的收獲。現代教學方法不僅繼承了先前的傳統方法，并加以改造，使之適合現代教學的要求，而且還創造了新的教學方法，形成了一個龐大的教學方法體系，構成了教學方法網。

五、高校教學方法走向

綜合很多學者的觀點，教學互動性、學生主體性、知識建構性等教學理念推動了教學方法的發展，高校教學方法的走向是：一是在功能上，由“授人以魚”轉到“授人以漁”，由以知識傳遞、灌輸為主的教學方法轉變為在傳授知識的同時注意發展學生的能力，加強學習方法與研究方法的指導，以提高學生獨立獲取知識的能力、實踐能力與創新能力為重點，發展學生應變能力，增強學生適應性和創新性的教學方法。二是在教學方法的指導思想上，由注入式發展為啟發式。三是教法與學法相結合，由重教輕學轉到重學，教學方法改革的重點放在提高學生獨立學習程度與水平的教學方法上。四是由直接面授的教學方法轉向遠距離的間接傳授與直接面授相結合的教學方法，由班級教學方法轉向小組教學、個別教學與班級教學相結合的教學方法。五是教學方法從以教師為主向師生合作教學發展，進而向自主性、合作性、研究性、創新性教學發展。六是在結構上，重視教學方法的整體改革，由運用單一的講授方法到運用多種有利于學生獨立學習的教學方法，教學方法向多層次、多樣化、協調、配合的方向發展。七是教學方法選擇趨向最優化，強調教學方法的多樣性與靈活性及各種教學方法的相互配合。

六、高校教學方法類型

盡管國外學者認為，“現代教學論中暫時還沒有一個統一的、公認的教學方法的分類法”，但他們還是對教學方法進行了分類，區分了不同類型的教學方法。美國著名教育心理學家桑戴克將教學方法分為讀書教學法、討論教學法、講演教學法、練習教學法、實物教學法、實驗教學法、設計教學法、表演教學法、自動教學法等9種。美國學者拉斯卡認為，教學方法包括呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法[5]。巴班斯基將教學方法分為三大類，一是組織和進行認識活動的方法，二是激發和形成學習認識活動的方法，三是檢查和自我檢查學習認識活動效果的方法[5]。日本教育學家佐藤正夫認為，著眼于教師、教材、學生的相互關系方式，可以把教學方法歸納為三種基本類型：一是教師提示的方式，即提示型教學方法，有示范、呈示、展示、口述四種形式；二是學生自主活動的方式，即自主型教學方法；三是教師與學生之間的交談、對話、討論，一起思考，共同探討，合作解決問題，共同發現新知的方式，即共同解決型教學方法。戴維斯在專著《教學方法手冊》中按照教學進程探討了在課程啟動、對待多樣性學生群體、討論、講課、合作學習和經驗學習、寫作技巧和家庭作業布置、測試和評分等方面的教學方法。近些年隨著研究性教學的發展，研究性教學成為高校的重要教學方法，主要的研究性教學法有：案例教學法(Case Methods of Teach－m’g)、基于問題解決的學習(Problem－solving Stud－ying)、基于問題的學習或譯為“問題本位學習”(Problem—based Learning，PBL)。我國學者在教學方法分類研究中，有的按照教學工作任務分為傳授知識的方法，形成技能、技巧的方法，鞏固知識、技能的方法，檢查知識、技能的方法；有的按照獲取知識的途徑分為口授法、實踐法、直觀法；有的按照指導學生掌握知識的程序和水平分為認知法、復現法、探討研究法。有的學者認為，目前高校的教學方法一般可以分為三大類：第一類是教師和學生主要運用語言來傳授、學習知識和技能的方法，如講授法、問答法、討論法等；第二類是教師指導學生通過直觀感知獲得知識和技能的方法，如實驗實習法、演示法、參觀法等；第三類是教師指導學生獨立獲取知識和技能的方法，如自學指導法、練習法等。學者們指出，我國高校目前越來越提倡討論法、研討法、案例法、項目式教學法、研究性教學法、學導式教學法、問題引導教學法、參與式教學法、與工作方法接軌教學法等教學方法。

七、高校教學方法理論基礎

學者們認為，人本主義教學理論、結構主義教學理論、建構主義教學理論、后現代主義教學理論、發展性教學理論、合作教育學理論、教學過程最優化理論是當代高校教學方法的理論基礎，并對此進行了研究。

人本主義教學理論，又稱“非指導性教學”理論，認為教學必須以學生為中心，教師不是直接教學生，而是扮演促進者角色，促進學生學習，知道“如何創造性地促進學習”；教師不是教學生怎樣學，而是提供學習的手段(包括教師本人的學識、能力、思考方式等)，由學生決定怎樣學，讓學生自己表達，自己指導，自己評價，自己創造，自己選擇，成功的教育就在于學生學會了自我表現和自我選擇。他們提出了教師教學的方法，如提出真實的現實的問題，激發學生的求知欲、好奇心和學習動機；提供可選擇的各種學習條件、情境和目標，讓學生根據自己的情況做出選擇；組織有探索性和創造性的活動；等等。

結構主義教學理論，代表性人物是美國教育心理學家、教育改革家布魯納，主張要讓學生掌握學科的基本結構，這也是教學過程的中心，學生掌握學科的基本結構要靠學生去發現，因而他在《教育過程》一書中提出了發現法。運用發現法進行教學的基本步驟是：①教師根據教學的要求，提出使學生感興趣的問題，或讓學生在學習教材時提出自己的疑難問題；②教師引導學生將確定的問題分解成幾個具體的小問題，讓學生通過思考提出解決問題的各種假設；③教師協助學生收集和組織有關資料，以供學生分析問題和解決問題；④引導學生審查這些資料，從中得出應有的結論；⑤教師引導學生對資料進行全面分析，驗證結論，最后使問題得到解決。

建構主義教學理論，先驅是皮亞杰、布魯納等，20世紀80年代以格拉斯菲爾德(V Glaserfeld)為代表，認為學習是學習者主動建構知識的過程，學生不是被動的刺激接受者和被灌輸者，而是學習活動的主動建構者，教學要以學生為中心，教師是學生學習活動的幫助者、促進者，要利用情境、合作、會話等學習環境因素調動學生積極性。建構主義教學理論指導下的主要教學方法有：支架式教學(scaffoldinginstruction)，教學為學習者建構對知識的理解提供一種概念的框架，而這種框架中的概念是學習者進一步學習所需要的。情境性教學或拋錨式教學(sit-uated or anchored instruction)(確定問題或真實性任務被形象地比喻為拋錨)，學習者要完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。隨機進入教學(random accessinstruction)，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

后現代主義教學理論，代表性人物是利奧塔、多爾等，反對教學中所謂的“科學”灌輸，認為對話性是教學的應然狀態，在所有的教學之中，進行著最廣義的“對話”……不管哪一種教學方式占支配地位，這種棚互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。教學中的對話要求教師在對話中要扮演平等的互動者、細心的聆聽者和積極的促進者這樣三個角色，師生之間要重協作、尚對話、求互補、促相長。

發展性教學理論，代表性人物是前蘇聯的贊可夫，理論基礎是維果斯基的發展理論，維果斯基強調指出“只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。教育學不僅應當以兒童發展的昨天而且應當以兒童發展的明天作為方向”。贊可夫主張教學要為學生的一般發展取得最大效果，要使教育教學的過程對學生的一般發展具有最大的功效，他強調以整體觀點和根據教學內容確定教學方法，并注意各種教學方法的結合。

合作教育學理論，代表性人物為前蘇聯雷先科娃、沙塔洛夫、阿莫納什維利，認為教學要以學生的發展為目標；要創設提倡合作的課堂學習環境，強調教師和學生之間、學生與學生之間的合作關系，使“師生關系建立在人道基礎上”。在教學過程中要善于創設師生合作完成學習任務的教學環境，使學生感到自己與教師處于平等地位，是獨立自主的主體，不僅是教學過程的參加者，而且是教學過程的積極創造者，教師要給學生提供自由選擇的機會，采取推動學生獨立鉆研、主動進取的教學方法。

教學過程最優化理論，代表性人物為前蘇聯的巴班斯基，他對教學過程的所有基本成分包括任務、內容、方法、手段、組織形式和教學效果進行了系統分析，指出，“選擇教學過程的最優方案，就是選出最適當的任務、內容、方法、手段、形式(即教學過程的所有基本要素)，以及適當的速度，并且保證良好的教學條件”。選擇教學方法，既要根據選擇教學方法的依據；又要明確認識到教學方法的多樣性，能有效地運用其中的每一種方法；還要注意各種方法的優化組合，發揮整體效能。也就是說，“問題不在于個別的最優化方法，而在于實施最優化的整個方法體系”。教學最優化要通過教授最優化與學習最優化來實現，因此教師教與學生學要統一。

八、高校教學方法現狀

學者們對高校教學方法現狀進行了研究，基本結論是：教學方法不被重視，教學方法改革難以突破，教學方法問題嚴重。

恰如國外學者指出的那樣，由于高校的“最高的專業獎勵是與學術成就和出版成果而不是與教學業績掛鉤”，因而“教學方法在高等學校是一直不被重視的”，并且由于“高校教師幾乎都是作為某一狹窄領域的研究人員接受訓練的，他們一般都對教育理論、新式教學方法或課程發展知之甚少。沒有受過職前教學培訓”，加上學校對他們的教學方法又不重視，因而在當前我國高校教學改革中，教學方法的改革一直難以突破，成為了教學改革的堅冰。教育部原部長陳至立1998年在第一次全國普通高等學校教學工作會議上明確指出，教學方法過死、滿堂灌、注入式的現象基本沒有改變；北京市組織專家對在京60所高校的教學質量進行了調查，并對2萬名大學生進行了問卷調查，專家和學生對當前課堂教學最不滿意的是教學方法和手段。對重點大學文科生的調查發現，對大學教學方法多數不滿意少數還可以、都不滿意的百分率分別為56％、2％。另一個對5所高校的調查發現，教師不善于采用多種教學方法并及時變化教學方法，習慣于采用單一方法(即講授法)，造成學生對教學方法的滿意度不高，不滿意的高達58.1％，滿意的僅占3.1％。很多學者。(44-46)在論文中描述了高校教學方法的現狀，指出高校教學方法存在的突出問題是：傳授知識的教學方法多，忽視發展學生智力的教學方法，忽視培養和鼓勵學生創造性地學習；在教學方法的整體結構上，運用單一的講授方法多，而運用多種有利于大學生獨立學習的方法少，特別是運用自學的方法、獨立實驗的方法、社會調查的方法、討論的方法、研究的方法少；在課堂講授中，灌注式多，啟發式少，討論式少，教師照本宣科，學生參與度低；注重集體教學的方式，忽視個別化教學的形式，如小組討論、研究班、自學活動等；教師面對著差異的學生，但不能因材施教；不能將現代化教學手段與教學方法改革有機結合，有些教師雖然使用了多媒體等現代化教學設備，但沒有使用合理的教學方法，僅把書本搬上屏幕，學生感到內容多，聽不懂，等等。

九、高校教學方法改革動因

學者們既認為高校教學中教學方法存在問題是教學改革的直接動因，也從教學方法改革在教學改革中的地位或重要性以及高校教學發展的要求等角度深入分析了高校教學改革的動因。

教育部《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》(1998)中指出：“改革教學方法是深化教學改革的重要內容。”教育部原副部長、中國高等教育學會會長周遠清指出，“中國高等教育的教學方法太死”，“啟發式、討論式的教學方法一直難以真正推廣，大家還是習慣于灌輸式教學”，“沒有什么時候比現在對教學方法改革的要求更為迫切、更為強烈了”。在此基礎上，他強調“教學方法問題已成為人才培養特別是創新人才培養的關鍵問題、重要問題”；“經濟社會發展到了今天，科學技術發展到了今天，教育改革走到了今天，應該來一次教學方法的大改革”；“教學方法的大改革，可能是今后深化教學改革、質量大提高的一個切入點和突破口”。有學者認為，現代教育思想和教育觀念的確立，要求把改革教學方法和手段落到實處；教學內容和課程體系的逐步優化，要求加大改革教學方法和手段的力度；現代教育技術的發展，要求改革教學方法和手段。還有學者指出，改革教學方法既有老問題，也有新因素，老問題是廣大學生普遍不滿，新因素主要來自兩方面：一是科技的進步；二是學生人數的急劇擴大。綜合很多學者的看法，高校教學方法改革的動因主要包括：一是教學思想與理念的變化，特別是創新教育、能力教育、主體性教育等思想與理念的出現要求變革傳統的教學方法；二是社會對人才培養的質量要求越來越高，要求教學方法做出相應的變革；三是在現代科學技術迅速發展的條件下，教學時間與教學內容的矛盾越來越尖銳，要解決這一矛盾，提高教學效率，除進行教學內容的精選和改革外，還必須改變低效率的陳舊落后的教學方法；四是教育技術的發展及其廣泛運用，學生獲取知識技能的途徑增加，促使教學方法與之相適應，同時，科學技術手段的發展，促進了教學手段的更新，對教學方法的改革提出了新的要求。有學者基于這些動因，明確指出，“別把教學方法改革不當一回事，教學方法落后，受危害的是學生，無心無力變革方法的高教管理者和教師對此應有負疚感。根治教學方法落后的‘病態’，在考驗著各級教育管理者的引導力、號召力，考驗著廣大教師的執行力、創新力”。

十、高校教學方法改革阻力

根據一些學者的觀點，高校教學方法改革的阻力主要源于教育思想觀念、制度與管理、教師和學生、技術以及高校擴招等方面。教學思想觀念方面包括：陳舊狹隘的觀念，認為教學就是教師傳，學生受，是學生復制教師的知識和模仿教師的本領，認為教學方法是小事，只是教學手段、教學技術的問題；傳統的思維模式，缺乏懷疑、批判性，缺乏民主自由平等精神，順從師長；對教授學生知識和培養學生思維方式的關系的錯誤觀念，并沒有認識到在傳授知識的同時也要把思維方式潛移默化地給予學生；對技能培養與素質教育能否融合的錯誤觀念，重實用、重技能的同時，忽視了基礎和素質。制度與管理方面包括：管理制度中的工具理性嚴重，強調教學的規范化、數字化，教師毫無自主性、能動性可言，更別說進行教學方法改革和創新了；學校管理的技術主義，以技術主義對待教學方法，強調教學的規范性、嚴謹性、統一性，忽視如何激勵教師探索有針對性、實效性的教學方法；學校重科研輕教學。從事教學的一線教師的積極性受到嚴重挫傷，不愿拿出時間、精力從事教學方法改革，學校、教師都忽視了“主業”教學一育人，教學方法改革很難形成濃厚的氛圍；現行的教學評估制度的缺陷，在評估體系中，教學方法只是作為“專業建設與教學改革”下面“課程”里的一個指標，很難看出教學方法在學校整個教學工作中的地位與作用，也很難促進教學方法的改革與創新。教師方面包括：一是不放心；二是能力與心理準備不足；三是不思進取，不愿投入；四是畏難心態，進行教學方法改革需要教師在教學上更多地付出，而不能慣用以前的做法，這使他們感到很難。學生方面包括：一是觀念滯后，認識模糊；二是實際能力不適應；三是行動上不予配合或難以配合；四是畏難心態，對教學方法改革有畏難心態。技術方面包括：現代教學技術的弊端，以多媒體為主要支撐的現代教學技術有著天然的弊端，如人機對話隔膜了傳統教學模式中的人人對話，教學方法改革絕非簡單地被看作是現代教學技術的運用，教學的過程是思想碰撞、感情交流的過程，尤其是那些知識淵博、激情洋溢、技藝精湛、人格高尚的教師更會對學生產生巨大的感染和教益作用，但多媒體不可能做到這一點，相反，它是對教學本真意義的遮蔽，而當下各高校往往將教學方法的改革簡單混同于現代教學技術的運用。高校擴招方面包括：一是高校擴招導致師資力量短缺，師生比擴大，教學班數增多，多校區上課帶來重重困難，學生增加后，教師教學任務極其繁重，影響了在教學方法改革上的投入；二是高校擴招導致班級教學規模擴大，而教學方法改革要求班級規模適當(相對于課程性質)，允許靈活運用各種教學方式，如講授、討論、習題、實驗、實習等，有些好方法只能在小班上實施；三是高校擴招導致教學資源緊張，教學設備不能滿足教師進行教學方法改革的需要。

十一、高校教學方法改革對策

改革高校教學方法，有學者認為應確立三個基本立足點，即傳統向現代方法邁進，在統一性中尋找多樣性，新型師生關系；有學者認為應做到六個有利于，即發揮學生的主體作用，學生學會學習，培養學生創新素質和能力，實現教學目標和促進學生成長，促進教學方法和手段二者的相互結合，處理好教師和學生、傳授知識和培養能力、改革教學方法和手段與實現教學目標、教學方法和手段的關系。綜合很多學者的觀點，高校教學方法改革的具體對策包括：一是進一步轉變教學思想和教學觀念，堅持主體式、互動式、啟發式教學思想，以學生為本，重視調動學生的學習積極性，重視培養學生的創新精神和探索、研究能力；二是廢止注入式或填鴨式教學方法，提倡靈活采用啟發式、討論式、探索式、研究式等教學方法；三是實行師生互動，課內外結合，集中教學和個別化教學結合；四是理論教學方法改革與實踐教學方法改革相結合；五是充分發揮各種教學方法的整體功能，根據不同的教學內容和目標來選擇與使用不同的教學方法，注意發揮多種教學方法所構成的方法體系的綜合整體功能；六是把教學方法與學習方法統一起來，教師在選擇和設計教法時，不能脫離學生的實際，應加強學習方法的研究，把教法建立在學法的基礎上，將教法與學法進行統一設計和安排，使學生獲得與教法相適應的學習方法；七是全面培訓教師隊伍，通過提高教師的學科專業的學術水平和教學的學術水平來實現教學方法的改革。八是積極改革教學制度與管理體制，建立健全與教學方法改革相適應的教學制度與管理體制。

十二、國外高校教學方法

學者們從比較的角度對國外高校的教學方法進行了研究，其研究主要有兩大類：一是對國外高校教學方法的整體研究，二是對高校教學方法的國別研究。限于篇幅，本文只綜述第一類研究。國外高校教學方法的特點包括：一是重視講解或講授。講解或講授依然是國外高校的重要教學方法，學生在聽講時，可就教學問題隨時發問，因此其注意力在聽與問，教師對于教材之外新增的內容或要求學生在課后必須復習的內容，通常以講義的形式在上課時發給學生，這樣既使教師不必花大量的時間寫板書，也減輕了學生做筆記的負擔。教師在課堂上講授一次理論課，往往要安排2～3次見習課或實驗課，鼓勵學生運用所學理論知識設計具有創新性的實驗方案，通過實驗驗證方案是否正確，并要求學生及時寫出實驗報告。二是重視討論和交流。在美國，討論課一般先由教師提出討論題目、要點、閱讀文獻，然后學生準備，討論時將學生分成若干不同的小組，在教師開課引導后，其余時間由學生分別扮演不同的角色參與討論，自由研討甚至爭論。講座結束前，教師要進行簡短的總結，提出自己的看法，并說明這種看法的理由，供學生參考。在德國，各院系在學期結束前都要向學生公布下學期所開設的討論課題目，學生可以自愿報名參加。講座討論課上一般安排l～3名學生主要發言，其余學生參加討論。通過課堂討論這種方式，師生之間、學生之間的交流更加密切，思維更加活躍，培養了學生探究問題的興趣、自學能力和獨立思考的能力。英國高校有一種“自主和交互式學習”的教學方法，允許學生自主沒計學習方案，方案設計大都以小組形式圍繞“問題”展開，如大作業、綜合設計、研究項目等，進行“自主和交互式學習”時，學生可以自行選定學習內容、時間、方式、進行有目的的學習，可分散進行學習或集體進行學習，學習形式既包括查閱文獻資料、自學、討論、請教專家等，也包括調查、實習、實驗、制作、測試、統計以及利用多媒體技術進行跨時空的網絡學習，教師由“演員”變為“導演”，由臺前走向幕后，成為學生學習活動的支持者、指導者、組織者、促進者。三是重視合作學習。“合作學習”以小組活動為主，其特點是“組內合作，組間競爭，各盡其能”，使小組每個成員不但期望自己的伙伴努力，而且自己也會加倍努力，大大刺激了學生的學習積極性，有效地幫助師生完成教學任務。目前，美國大多數課堂教學用于小組活動的時間占總學時的7％～20％。四是重視探究和創新精神的培養。美國的許多高校把“科學研究方法”當作大學低年級的必修課，以使學生入學不久就能掌握科研的基本知識和方法，為日后的科學研究打下扎實的基礎。許多大學明文規定，在規定時間內完不成具有創意論文的學生，不能獲取本科畢業證書。在日本，教師經常給學生出具有探索性的題目。在澳大利亞，將有關培養學生探究精神的課程列為必修課目，教學內容和方法也不乏新穎別致，例如要求學生利用既合理又經濟的方式包裝一打雞蛋后，將其從一定高度自由落下，目的是落地后雞蛋無破損。在英國大學，有一種“項目教學法”，用來對學生進行綜合訓練，每個項目均是精心設計和挑選的開放式課題，是具有實際意義的應用型或研究型課題，沒有標準答案，需要學生使用綜合性復雜儀器，從定量化數據測量和采集人手，經過數學建模、計算、分析、報告等方式完成研究任務，給他們提供了練兵的場所、富有挑戰性和自主性研究的機會。五是注重個別化。美國的課堂教學由每個教師各自獨立地組織教學，發揮各自的教學特色，教學氛圍一般較為隨意和開放，在教學過程中，教師十分重視采用“啟發式”教學、“討論式”教學和“分層次”教學。“分層次”教學主要是教師將教學的內容難度、要求高低、指導程度進行必要的劃分，根據學生不同的基礎、學習能力狀況來實施教學。英國牛津大學常采用一種“成績記錄”教學法來進行個別教學，要求學生根據自身特點，自己設計一份希望通過課程學習實現的能力培養計劃，并據此設計學習進度，在教師的指導下，形成各自的學習進程計劃和目標對照檢查表，每人一份，各不相同，學生定期記錄學習成績，檢查實施進度，制定或調整下一步的學習計劃、學習重點。六是注重課堂考查與考試的配合，一般在一學期中要考多次，期末考試得分所占比重往往僅占30％左右，而課堂隨機考查的次數很多，這樣能大大減少學生對期末考試的投機心理，還將學生實驗、科研等實踐性環節作為一個重要的考核內容。

十三、對研究的評論和展望

除此之外，國內外學者還進行了關于高校教學方法的很多其他研究，如研究了不同科類高校、不同層次高校、不同學科專業、不同課程的教學方法，研究了教學目的和要求不同、教學內容性質和特點不同、教學對象不同、教學環境和教學技術條件不同以及教師不同、特別是教學情境不同時的教學方法，研究了各種教學方法的適用范圍、優勢、缺點、采用策略，甚至研究了一節課的教學方法，等等。應該說，這些研究和探索取得了大量成果，對高校教學方法改進和教學質量提高起了一定的作用。然而，現有研究從整體看，令人興奮和對教學方法改進有重要參考價值與指導意義的研究成果比較少，有特色的研究成果少，因而教學方法研究進展緩慢，教學方法改革突破難，有必要進一步深化高校教學方法的研究。今后的研究應該重視和加強關于學生對教學方法滿意度和期望的研究，關于教學方法現狀、問題與影響因素或原因的研究，關于教學方法改革具體對策的研究，關于個性化教學方法、特殊性教學方法的研究，關于不同教學方法之效果比較的研究，關于教學方法與學習方法結合和匹配的研究，以促進高校教學方法改革的深化和教學方法的改進，提高高校教學質量。應該指出的是，高校教學方法的研究和探索要發現有效的教學方法，目的在于倡導教師模仿、學習、采用有效的教學方法，但這既不會導致教學的模式化、刻板化、簡單化，也不會誘使教師自己輕視和不進行教學方法探索。一方面，有效教學方法一般具有普適性。教學是復雜的活動，特定教學方法對學生學習影響的結果是隨教學情境而變化的，不同的教學情境需要不同的教學方法，這樣看，萬能的適用于任何教學情境的有效教學方法是不存在的。雖然如此，但正如任何事物都有規律和基本原理一樣，教學活動這一復雜的社會現象有其本身的教學規律，有其基本的教學原理，研究教學方法和探索教學方法所獲得的有效教學方法是符合教學規律、在教學基本原理指導下的具有普遍有效性的方法，雖然這些教學方法不是在所有教學情境下有效，但在大多數教學情境下是有效的，自然有推廣應用的價值，因此，研究教學方法和探索教學方法是有價值的。也正如克伯屈在《教學方法原理》中指出的那樣，教學方法研究并不在于提供具體方法之細節，而在于探討一般方法得以建立的原理。另一方面，有效教學方法關注教學的靈活性。研究教學方法的研究者和探索教學方法的教師時刻牢記并向運用這些研究結果的教師傳遞這樣的理念：教學是復雜的，教師要了解眾多有效的教學方法，特別是那些十分關鍵的有效教學方法，也要具備采用教學方法的靈活性、變通性，認真考慮和慎重做出在何時、何種教學情境、以何種方式采取有效教學方法的抉擇。相反，對教學目標、要求、學生、課程、內容、教學情境的差異不敏感甚至不考慮而仍然形而上學地、刻板地采用研究所證明的有效教學方法的做法，是簡單的、模式化的，也是不能帶來理想的教學效果的。再一方面，由于教學是復雜的，需要教師的個性化創造，教師必須根據教學目標、要求、學生、課程、內容、教學情境等的差異研究、探索、實踐與特定教學目標、要求、學生、課程、內容、教學情境等相適應或匹配的教學方法。因而教學方法是值得深入研究的，教師既應該且必須借鑒、利用教學方法研究的成果，又應該且必須創新教學方法。