格式塔學習理論對幼兒學習的啟示

摘要格式塔學習理論肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這些是該理論對幼兒學習最重要的啟示。

關鍵詞格式塔學習理論 幼兒學習

中圖分類號:G61文獻標識碼:A

1 理論簡介

完形——頓悟說是德國的格式塔心理學派所提出的一種學習理論。該派認為，學習的實質(zhì)是構造與組織一種完形，而不是形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)。

1.1 格式塔心理學的主要代表人物

韋特墨(M.Wertheimer，1880-1943)將完形心理學的原理應用于人類創(chuàng)造性思維的研究，并倡導在教育過程中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要。

苛勒(W.Kohler，1887-1967)解釋學習的過程和學習的遷移現(xiàn)象的“頓悟說”，對以后的認知學習理論產(chǎn)生了深刻影響。根據(jù)格式塔心理學的基本觀點，苛勒以大猩猩解決問題的實驗為基礎，提出了“頓悟說”。苛勒設計了試驗來證明自己的觀點，例如，借助棒子可以取到籠子外不能以手取到的香蕉，或借助箱子來取得高掛在籠子上的香蕉。苛勒認為:黑猩猩在未解決這個難題之前，它對面前的情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出兩個箱子疊起來與高處的香蕉的關系時，或兩根棒子接起來與籠子外香蕉的關系時，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了問題。

考夫卡(K.Koffka，1886-1941)是最早向美國心理學界介紹格式塔心理學的，而且他是柏林學派中最多產(chǎn)的作者，這些都為格式塔心理學的流行起了重要作用。

1.2 格式塔學習理論的基本觀點

(1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。格式塔心理學家認為，學習是個體利用自身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。個體在作出反應之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索。學習包括知覺經(jīng)驗中舊有結(jié)構的逐步改組和新的結(jié)構的豁然形成，頓悟是以對整個問題情境的突然領悟為前提的。只有在清楚地認識整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才會出現(xiàn)。換言之，頓悟是對目標和達到目標的手段與途徑之間的關系的理解。因此格式塔心理學家認為，學習的過程就是頓悟的過程，并以此來反對桑代克的學習試誤說。

頓悟?qū)W習有其特點，可歸納如下:問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時間停頓;從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程;在問題解決階段，行為操作是一個順利的不間斷的過程，形成一個連續(xù)的完整體。

(2)學習即知覺重組或認知重組。格式塔心理學家對學習的解釋，往往傾向于使用知覺方面的術語。學習意味著要覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結(jié)構。格式塔心理學認為因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)的痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。學習是要使一種完形改變成另一種完形。這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。格式塔學習理論所關注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。當然學習并不是把以往無意義的事情任意地聯(lián)結(jié)在一起，相反，知覺重組或認知重組注重的是要認清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構和性質(zhì)。至于知覺重組的突然性程度，取決于問題的性質(zhì)和呈現(xiàn)的方式。

(3)刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。考夫卡曾指出:“所謂行為，就是個體由感官方面領悟其情境，復由運動方面發(fā)為相當?shù)膭幼鳌Ｎ覀儗τ诖碳ぶ苯拥姆磻嘞翟谛睦砘蛑庇X平面上感受歷程。但是這種直接的反應只是整個反應的起始。知覺則據(jù)其組織而發(fā)為動作。動作乃知覺歷程之一自然的持續(xù)，受知覺的支配，而不受預定的聯(lián)結(jié)的支配。”這就是說，由刺激直接引起的反應，乃是一種心理的或知覺方面的過程，動作直接受知覺及其組織作用所支配。它既不是由刺激直接引起的，也不是由預定的聯(lián)結(jié)所決定的。

(4)頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移。格式塔心理學家認為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。韋特墨區(qū)別了兩種類型的問題解決辦法:一類是只有首創(chuàng)性的和頓悟式的解決辦法;另一類是不適當?shù)貞美弦?guī)則，因而不能真正解決問題的辦法。頓悟?qū)W習的核心是要把握事物的本質(zhì)，而不是無關的細節(jié)。

(5)真正的學習是不會遺忘的。通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中永久的部分。用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術語來說，頓悟的內(nèi)容是進入了長時記憶將永遠保留在學習者的頭腦中。

(6)頓語學習本身就具有獎勵的性質(zhì)。真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。這是人類所能具有的最積極的體驗之一。在沒有其它誘因動機時，在不可能用頓悟的方式來理解學習時，也不妨可以使用一些外部獎勵。就一般而言，達到理解水平本身就具有自我獎勵的作用。

(7)創(chuàng)造性思維。韋特默曾對思維問題進行過系統(tǒng)的研究，他把頓悟?qū)W習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。認為要想創(chuàng)造性地解決問題必須讓整體支配部分。即使在必要的關注問題的細節(jié)時，也決不能忽視問題的整體。必須把細節(jié)放在問題的整體中，把它們與整體結(jié)構聯(lián)系起來加以考慮。這是一種自上而下、由整體到部分的思維。他認為要使人們順利地解決問題，必須把問題的整個情境呈現(xiàn)出來，使之能對問題有個完全概觀，決不能像桑代克那樣，有意地把解決問題的方法和途徑藏起來，迫使被試不得不去盲目試誤。

格式塔學習理論都是圍繞他們提出的兩個核心概念——“完形”和“頓悟”而展開的。

2 格式塔學習理論對幼兒學習的啟示

格式塔學習理論對幼兒學習的啟示主要是在認知領域內(nèi)的。

2.1 學習的整體性

格式塔心理學家把重點放在整體上，整體不僅僅是部分之和，僅根據(jù)各分離的部分，無法推斷出這個整體;在整體系統(tǒng)中，各個部分是以一種能動的方式相互聯(lián)系在一起的。因經(jīng)驗留在神經(jīng)系統(tǒng)的痕跡是一個有組織的整體，即完形。那么，幼兒在學習之前是一種完形，而學習之后改組為另一種完形。

這是與知識的系統(tǒng)性、結(jié)構性相一致的;以社會為出發(fā)點，社會需要它的成員進行各項實踐活動，繼承或變革某些社會活動方式，共同創(chuàng)建新的社會生活，而這些都是以格式塔認為的學習本質(zhì)——是一種完形改變成另一種完形——為基礎的;從幼兒本身來看，幼兒終將發(fā)展成為一個越來越完善的人，不僅在認知結(jié)構方面，而是要擴展到各個方面。格式塔心理學家只是從心理的角度，尤其是在知覺方面提出了學習的本質(zhì)，強調(diào)學習的整體性。而以上所述分別從知識、社會和人的角度間接證明了該理論的正確性。

幼兒的特點是年齡小，社會經(jīng)驗缺乏，因此，他們要學習的知識就不能只是語言和數(shù)理邏輯方面的知識，還要包括社會、健康、科學、藝術等方面。正如《幼兒園教育指導綱要(試行)》中提到的:“各領域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展”。

2.2 學習時間的持久性

頓悟是對目標和達到目標的手段與途徑之間的關系的理解，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時間停頓。

幼兒在學習的時候是需要一段理解的時間的，甚至在所謂的“學習活動”之后，幼兒經(jīng)歷了許多其它的事情，突然又頓悟了在“學習活動”中學習的內(nèi)容。

2.3 學習的中介性

按照格式塔中介學習的理論，學習不僅僅是S—R的簡單聯(lián)結(jié)，學習行為的產(chǎn)生還要考慮到心理或知覺方面的因素，注重O的作用，這對幼兒學習有重要啟示。

幼兒在學習之前具有一定的完形;學習的內(nèi)容要以已有的完形為基礎，并具有一定的挑戰(zhàn)性，這樣才能改變已有的完形;學習過程中有意識的參與。

2.4 學習遷移的轉(zhuǎn)化性

格式塔心理學家認為，學習遷移實際上是一個轉(zhuǎn)化或者說關系轉(zhuǎn)化的問題。在他們看來，一種情境中手段——目的的整體關系，是遷移的基礎。換言之，產(chǎn)生遷移的原因是由于兩者之間存在著相同的關系、型式或完形。

因此，幼兒在學習時必須是事物的本質(zhì)內(nèi)容;這樣，在具有相同關系的問題情境中，幼兒才能遷移所學內(nèi)容，順利地解決問題。

2.5 記憶的穩(wěn)定性和遺忘的意義性

對事物本質(zhì)的認識，是不容易遺忘的，這是因為它與幼兒已有的完形建構在一起，進行了深加工。幼兒可以在某種認知完形內(nèi)來吸收新的學習內(nèi)容，使其有意義，從而加深領會，增強記憶。但是，這只涉及到了對有內(nèi)在關系的知識的記憶，而沒有關注無意義材料的識記。但是，幼兒在學習無意義材料時，可以主觀地把識記材料與已有完形相掛鉤。

2.6 學習的動機性

頓悟的發(fā)生首先是有機體面臨的一個問題，發(fā)生認知不平衡，這種不平衡具有動機性質(zhì)，使有機體試圖去解決，求得心理的平衡。同時，頓語學習本身就具有獎勵的性質(zhì)，這樣就滿足了幼兒的“認知和理解的需要”，具有“強化”的作用。

既然頓悟的發(fā)生和頓悟過程中都具有動機的性質(zhì)，那么，幼兒在學習時的動機應該非常強。

2.7 創(chuàng)造性思維的整體把握性

幼兒在創(chuàng)造性思維時要把握問題的整個情境;把細節(jié)放入問題的整體中來考慮;并且要調(diào)動自己已有的完形。此外，創(chuàng)造性的發(fā)生還會出現(xiàn)這種情境，即經(jīng)過長時間的緊張思索之后，仍未找到問題解決的答案，但是稍作休息后，突然頓悟了答案。這可能是原有的某些完形阻礙了問題的解決，之后又形成了新的問題表征，進而創(chuàng)造性地解決了問題。

完形——頓悟說作為最早的一個認知學習理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這些是該理論對幼兒學習最重要的啟示。

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