整合:當代課程研究的發展趨勢

摘要20世紀90年代以來，課程研究呈現出一種整合的發展趨勢，即在研究范式上，走向現代研究范式與后現代研究范式的整合;在研究內容上，走向課程開發與課程理解的整合;在研究旨趣上，走向理論理性與實踐理性的整合。借助整合，課程研究克服了二元對立思維，逐步走向更為廣闊的專業領域。

關鍵詞課程研究 發展趨勢 整合

中圖分類號:G423文獻標識碼:A

20世紀90年代以來，課程研究在研究范式、研究內容及研究旨趣上呈現出了明顯的整合趨勢。具體而言，在研究范式上，課程研究將走向現代課程研究范式與后現代課程研究范式的整合;在研究內容上，課程研究將走向課程開發與課程理解的整合;在研究旨趣上，課程研究將走向理論理性與實踐理性的整合。整合，符合課程研究本身的發展邏輯。通過整合，課程研究克服了長期以來二元對立的思維方式，逐步形成了平和、寬容的理性姿態。這必將有利于其自身走向更為廣闊的專業領域。

1 研究范式的整合:現代研究范式與后現代研究范式之間

現代性(Modernty)是20世紀晚期西方哲學所關注的重要概念，自20世紀70年代以來，西方興起了對科學、自由、進步等啟蒙運動以來的現代性核心思想的批判，隨之而來的是現代性的教育觀也受到了后現代主義的批判與挑戰，我國教育理論界亦隨之出現了批判現代性、崇尚后現代性的傾向。①著眼課程研究的專業領域，不難發現現代性本身并非一無是處:比之后現代性，它同樣對課程研究產生了重要影響，甚至有過之而無不及。現代課程研究范式和后現代課程研究范式即分別依賴現代性和后現代性這兩種世界觀與方法論得以逐步地形成和發展，前者不可逾越，后者方興未艾。

從現代性的視角來審視、理解并表達對相關課程問題的基本認識，是工業化背景下課程研究者的一種較為常見的做法。這些學理認識經過歷史性的概念闡釋、研究累積與學理認識上的沖突與重組，形成了現代課程研究范式。其內涵主要體現在如下四個方面:(1)在課程目標上堅持“準備說”，強調兒童的當下發展是為未來生活做準備。這種學理認識最終演變為只重目標達成、嚴重忽略過程及個中豐富生命體驗和人生意義的課程目的論。(2)在課程知識上堅持客觀知識論，視知識為客觀的、中立的、絕對的、普適的。將知識真理化，這是現代課程觀的一個重要特征。這種學理認識的極端化嚴重窄化了課程內容的學理范疇，從而導致學生的個體生活經驗被排斥在課程內容之外。(3)在課程設計上堅持效率主義，技術理性逐漸成為設計的主導。在泰羅(Frederick Winslow Taylor)強調績效的科學管理模式影響下，泰勒(Ralph W Tyler)提出了課程編制的“目標模式”。該模式強調以目標為中心來選擇課程內容，組織課程經驗，評價教學結果，倡導基于既定目標來考慮課程知識的確定性、系統性和邏輯性，來追求實施過程的可預期性和可控性。這種學理認識的極端化使課程設計者只見績效不見人，只重目標不重過程，只求控制不求解放，嚴重忽視了學生生命的主體性、具體性、完整性和發展性。(4)在課程實施上堅持忠實取向，強調實施者對國家課程方針、政策以及具體方案的絕對服從。這種取向的極端化不利于對國家課程的調適與創生，嚴重束縛了師生在課程實施中本應得到釋放的自主精神、教學個性和生命創造力。與上述要點相適應，現代課程研究范式在課程研究方法上注重線性研究，強調量化、標準性與說明性，同時在話語表達方式上選擇了“宏大敘事”，這一方面有利于課程研究的科學化、規范化、理性化，能夠使課程研究的既有認識表現為較為清晰的理論范疇與表述框架，但另一方面也促生了學界對于日常教育經驗、日常課程事件的視野盲區，從而使課程研究逐漸陷于狹隘的研究困境。

作為對現代性的批判與反動，后現代主義在20世紀80年代以鮮活的話語表達廣泛而深刻地影響著課程領域。從后現代主義的視角出發，人們在課程領域獲得了全新的理解，形成了后現代課程研究范式。這一范式關注復雜的、多維的日常教育經驗、日常課程現象和課程事件，謀求對課程權威及其宏大敘事的解構、抵抗所謂一元化的知識與真理，抵抗“整體性”與“普遍性”，倡導“個體性”與“差異性”，它所擁有的開放的學術視域和寬容的理論研究基礎，使課程研究迸發出前所未有的生長活力;在課程研究的方法上，它注重對課程問題或者課程現象循環往復的探究，強調研究的交互性、反思性、參與性、詮釋性與自組織性。這些課程研究的新動向與新成果都體現著后現代課程研究范式的積極影響。但是，后現代課程研究范式也并非無瑕疵可言。“‘后現代話語’在課程的實踐層面是否發揮了同‘話語’層面的威力相匹敵的現實的力量呢?許多后現代話語在‘暴力與權威’方面，激烈地抨擊了現代合理主義的普遍性，但自身并沒有帶來提出合理的、系統的替代方案的方法。”②可以說后現代課程研究范式確實豐富了課程研究的視角，使課程話語空前繁盛，但是它常常偏重于空洞的意義解釋，因而具有遠離社會實踐、遠離課程與教學實踐的顯見弱點。

著眼未來課程研究之需，必須堅持這樣一種理性:這種理性不是偏執于現代性或后現代性任何一方;體現在課程研究上，應表現為在現代課程研究范式與后課程研究范式之間找到一條便于發揮兩者優勢的現實道路，或者說，應在整個課程研究領域，表現出一種研究范式上的寬容，既不強求、不苛求某種范式一定要具備“包打全球”的課程研究功能，也不強求兩者的機械整合。當然，如果有人能做到兩者的優勢互補，自然是課程研究領域的一件幸事。

2 研究內容的整合:課程開發與課程理解之間

課程研究內容具體回答研究什么的問題，透過研究什么的問題，不難看出研究者的研究取向和研究使命。歷史地看，課程研究內容的發展大致經歷了這樣兩個階段:課程開發階段與課程理解階段。

在20世紀70年代以前，課程開發一直占據著課程研究內容的主導地位，即課程研究把如何科學有效的開發學校課程材料作為其主要內容。這種研究不把提供課程價值觀作為研究者的使命，而大多只是為了提供一種一般性的、普適性的有關課程開發的原理。其代表性人物為泰勒，他的代表作《課程與教學的基本原理》直接宣稱它的主要研究任務為闡明觀察、分析、解釋教育機構中課程與教學計劃的原理，堪稱這種研究的典范。

自20世紀70年代以來，課程研究內容逐漸轉向“課程理解”，它的主要使命在于理解課程本身所負載的價值觀，即把理解、解讀課程現象、課程事件、課程文本的意義作為課程研究的主要內容。在20世紀70年代，該傾向以反思和批判“泰勒原理”及其所負載的“工具理性”、“技術理性”對課程研究的控制與束縛為基本任務和基本特征。至20世紀80年代，該傾向更廣泛地表現出課程理解視角多元化的特征，這一點在美國表現得尤其突出。借助于現象學、闡釋學、存在主義、文學、美學、傳記理論、后結構主義、女性主義、建構主義等多重理論基礎或話語方式，課程獲得了多樣化理解，可謂豐富多彩、文本迭出。比之以往的課程開發，課程理解具有更多的多元文化性、生活體驗性和個體精神性。

課程開發和課程理解之間的關系不是決然對立的，而是相輔相成的，兩者具有內在的統一性。它們的主要差別在于:課程開發是研究、設計、實施、評價一種課程計劃從而開發出一套具體的操作程序，而課程理解的著眼點不在于課程開發的具體程序，而在于把課程視為一種文本，通過對文本的具體解讀來求得對課程事件、課程現象、課程文化的意義理解。但是必須看到，課程開發過程中總是有意無意地伴隨著某種取向的課程理解，而課程理解也必將有助于為課程開發提供價值與意義上的引領。

著眼于當前地課程與教學實踐及基礎教育課程改革的需要，我們一方面要做好課程開發，為課程與教學實踐提供必要的理論框架、政策導引與方法論體系，一方面要重視課程理解，從而建構并豐富課程文化，為課程設計、課程開發、課程實施、課程評價乃至課程實踐與改革的總體進程提供更為開闊的多元文化視野。這意味著，“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合，必將是課程研究內容的未來發展方向。

3 研究旨趣的整合:理論理性與實踐理性之間

長期以來，理論理性一直備受課程與教學研究者的推崇。這種推崇與我國崇尚思辨的人文傳統有關，也與當前學界對理論與實踐二者關系的誤解有關，如今，“理論來源于實踐但高于實踐”、“理論指導實踐”等等說法似乎也早已成為某種思維定勢。理論理性的極端化集中表征為理論崇拜。但脫離了真正的思考，妄圖單純地依靠邏輯本身的力量，某些所謂的理論或許只能流于空疏無用。

順沿理論理性的思路，課程研究當在課程理論與課程實踐兩分的前提下進行，其大致目標有二:一是憑借“思辨”的方式或者實證的方式，以既有的理論化學術話語，不斷地構建、推演出新的課程理論，二是將課程研究本身作為一種途徑或者手段，力求促進既有的課程理論能夠有效指導課程與教學實踐。這一思路的顯著特征是:高度崇尚遵循理論邏輯從而形成某種規范化、結構化的話語體系的課程理論本身的價值;課程理論獨立于課程實踐之外，即課程理論是課程理論，課程實踐是課程實踐，課程研究與課程實施分別擁有不同的運作機制;相對于課程實踐而言，似乎課程研究才是更上位的工作，其價值和意義好象遠遠凌駕于課程實施之上;課程理論研究者比之課程與教學實踐前沿的實踐家似乎擁有更多的話語權。

理論理性本身或許并無對錯可言，但如果陷入對理論理性的迷信，則會對課程研究及課程實踐產生不應有的危害。單一地求助于理論理性來推進課程研究，可能總是難以達到補裨課程實踐的目的。尤其在當前，隨著課程改革的深入，課程實踐更是對課程研究提出了新的需求。這就要求學界不僅要從理論理性出發來發現、思考和研究問題，更要求助于另一種理性，即實踐理性，來充分實現自身的價值。

實踐理性之于課程研究與課程實踐的合理性在于，實踐理性觀是從實踐出發，從重新認識教育教學實踐的特性出發來思考教育理論與實踐的關系問題。實踐理性觀認為，教育教學不同于生產實踐，它是教師在獨特的教育情景中運用各種實踐智慧所做出的教育行為，以概念、命題和推理表現出來的教育理論不足以解決教育實踐中的問題。決定教育實踐的不是教育理論，而是教師的實踐智慧。也就是說，教育理論與實踐的結合不是在理論與實踐二分的前提下尋求理論向實踐的轉化，而是在理論與實踐融為一體的前提下，從日常實踐出發，使日常實踐不斷地受到理性的批判，從而使實踐更為合理的過程。在實踐理性觀看來，中小學教育研究不是把教育理論應用于教育實踐的一個手段，而是常識的教育實踐向理性的教育實踐轉化的過程本身。中小學教育研究不是獨立于教育實踐的一項工作，而是將常識的教育實踐融入理性的因素，使常識的實踐接受理性的批判，從而使實踐更為合理，并形成實踐者自己的教育理論。在這里，不管是理論還是實踐都不是自足的、絕對的，都要接受理性的批判。

綜上，基于課程理論與課程實踐兩者之間的關系，不難判斷出課程研究的幾種可能的思路:一是追蹤思辨傳統進行課程研究;二是走實證研究的路子，通過理論聯系實踐的方式，以追求研究的理論品質為宗旨，構建出新的課程理論;三是多元文化視角下的課程研究，其主要目的在于探尋課程的歷史、現狀及未來的意義;四是在實踐中研究，并且由實踐者通過與專家合作，采用諸如行動研究、案例分析、教學日記、同伴觀察等等方式、方法開展具體的課程實施研究，從而構建出具有個性色彩的實踐化課程理論;五是理論專家與課程實踐者合作，綜合理論理性與實踐理性的各種視角，展開更為廣泛而深入的課程研究。

注釋

①于偉，胡嬌.現代性的危機與出路[J].教育科學，2004⑻.

②佐藤學著.后現代狀態的課程研究[J].鐘啟泉，譯.全球教育展望，2003(8).