論我國教育評價思想的源流歷史和發展趨勢

摘要教育評價是基于教育的價值判斷過程，近代教育評價是在教育測量的基礎上發展起來的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對教育評價提出了新的要求，本文從教育評價演進歷史和西方教育測量對我國教育評價的影響等方面進行概述，旨在對我國現行的教育評價思想發展趨勢進行探討。

關鍵詞教育評價 源流歷史 發展趨勢

中圖分類號:G40文獻標識碼:A

最近《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》征求意見稿出臺，明確提出要改進教育教學評價，探索促進學生發展的多種評價方式。筆者認為有必要對我國教育評價歷史進行梳理，對我國現行教育評價進行探討，以利于建立科學、多樣的評價標準，促進學生成才，教師成長。“評價”一詞，英文寫為“valuation”，在詞源上的含義為引出和闡發價值;《朗曼當代英語詞典》解釋為:計算價值或程度(to calculate the value or degree of)。按照馬克思主義的觀點，評價即是一種認識與反映的過程。評價“實際是價值，即客體與主體需要的關系在意識中的反映，是對價值的主觀判斷，情感體驗和意志保證及其綜合”。“是主體對客體屬性與主體需要之間價值關系的反映活動。”評價存在于人類一切有目的的活動當中。教育是一種目的性很強的活動。教育評價伴隨著教育活動而產生，自從有了教育就有了教育評價，而有了學校教育活動，就產生了學校的教育評價，教育評價隨著教育活動的發展而發展。教育評價思想源于中國古代教育考試、孕育于西方教育測量、形成于泰勒等人的“八年研究”的改革實踐。

1 源于古代考試制度

西周時期，我國就有了對學生學習質量進行考評的的制度。根據《禮記·射義》記載:“是故古者天子以射選諸侯、卿、大夫、士。射者，男子之事也，因而飾之以禮樂也。”意思是:因此古代的天子以射禮來考察、甄別諸侯、卿大夫以及士的德行和才藝。射箭是男兒大丈夫的本分事，所以導入禮樂來加以熏陶和教化。”“是故古者天子之制，諸侯歲獻貢士于天子，天子試之于射宮。”意思是:“古代天子制度規定:諸侯每年向天子獻國事之書(類似現代述職)、貢品和舉薦賢士。天子則在射宮中舉行射禮來考核被舉薦的賢士。孔子是第一個創設有一定規模”私立學校“的教育家，他將其3000弟子分為中等、中等以下和中等以上，并遴選出七十二賢人。德行最高的有閔子騫、顏淵、冉伯牛等;長于政事的有子路、冉有等;善于語言類的有子貢、宰我等。

2000多年前(公元前3世紀左右)，我國最早一部教育專著《學記》對學生考核評價進行了專門論述，“比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”其含義是:學生到了規定的年齡入學，國家每隔一年進行一次考試。第一年考察學生是否能分析經義的章句，辨別并確定自己的志向。第三年考察他們能否專心致志，與大家團結友愛。第五年考察他們學習知識是否廣博，對師長是否親善。第七年考察他們對所有的知識能否形成自己的觀點和看法，能否選擇良好品質的人做朋友，達到標準，稱之為“小成”。到了第九年，則考察他們推理論事，觸類旁通的本領，以及是否具有堅定不移的志向。如果達到標準稱之為“大成”。這反映出當時的學校已有了明確的教育考核評價的目標、時距和要求等，表明早期學生質量考核制度已具雛形。

隋煬帝大業二年(公元606年)，中國開歷史先河實行了“開科舉士”、“分科舉人”的科舉考試制度。科舉制度直延續到清光緒三十一年(公元1905年)，前后經歷了1300年。其操作方式主要是通過各地分別預選、全國統一考試和舉薦相結合，采用詩賦、貼徑、墨義、徑義、雜文、策論等形式考核考生，籍以指揮學校教育，考評學校教育質量。科舉制度的弊端主要是嚴重脫離現實，考試形式僵化、考評者可以根據個人愛好、經驗等評分，難以保證評價結果的客觀公正，這種考評制度最終未能演變成具有現代意義的教育評價模式。

不管是《學記》中記載的學校教育考核制度，還是選拔官吏的科舉制度，都只是教育評價的淵源，還不是嚴格意義上的教育評價，因為它們更多體現了對教育個體的測量，現代教育評價理論是這種源流的延續和發展。

2 受近代西方教育測量運動影響

在歷史的長河中，我們可以清晰地看到現代教育評價是在古代教育評價的基礎上發展而來，且我國教育評價思想受西方教育測量影響較大。

19世紀20世紀初，隨著自然科學的發展，各種統計測量技術得到長足發展，一批教育、心理學家開始把這些技術運用于教育領域，推動教育測量運動的產生。1897年，美國人萊斯(Joseph Rice)對于20 所學校16000名學生進行拼寫練習的測驗，他提出八年來每天15分鐘與每天花45分鐘進行拼寫練習的學生比較，其測驗的成績并沒有多大區別，這一結果引起教育界巨大反響。1904年，美國教育心理學家桑代克(EdwardLeeThorndike)發表《心理與社會測量導論》(又譯《精神與社會測量導論》)，系統地介紹了心理統計方法和編制測量的基本原理。該書被公認為教育統計學、教育測量學和教育評價學的第一本著作，它標志著以科學理論(包括統計、教育學、心理學、哲學等)為指導的教育測量理論的誕生，對教育統計、教育測量、教育評價等學科的誕生發展具有劃時代的意義。隨后，他又編寫了《書法量表》、《拼字量表》、《作文量表》等標準測量工具，對教育測量運動產生重要影響，這標志著教育測量趨于成熟。20世紀初，在桑代克的影響下，世界教育測量事業發展很快。1905年，法國人比納(A.Binet)與其助手西蒙(T.Simon)發表了《異常兒童診斷的新方法》，介紹了《比納——西蒙量表》，該表有30個由易到難的排解項目，可測出高低不同的智力。這是世界上第一個標準化智力測驗，后又修訂兩次，比納被稱為智力測量的鼻祖。1920年，美國人麥柯爾(W. A.Mccall)在前人研究基礎上發明了TBCE(Totalability，Brightness， Classification， Effort)制，它的發明和運用使教育測量在科學化道路上又向前邁了一步。1923年，美國出版了第一個標準化成績測驗——斯坦福成績測驗，該測驗標志著教育測量已達到同一時期的頂峰。

在教育測量運動的影響下，教育評價有所發展。美國的“八年研究”是教育評價的催化劑。“八年研究”指導委員會決定成立以泰勒為組長的專門評價小組，其任務就是幫助教師形成一些有效地譯價方法來查明學生因參與了新課程而產生的變化。泰勒的工作就是與30所中學中的每一所學校進行合作，并幫助學校設計出備擇評價途徑，來判斷學生是否成功。這項中學課程改革活動從1933年開始到1941年結束，歷時八年，最終獲得成功。1942年，泰勒等人對“八年研究”教育評價試驗進行了總結，形成了總結報告——《史密斯——泰勒報告》，在這個被譽為“劃時代教育評價宣言”里，泰勒系統地總結了教育評價思想體系，第一次提出教育評價科學概念，闡明了教育評價指導思想、目的和原理。泰勒對整個教育，尤其是教育評價領域產生了巨大影響，他首創“教育評價”。(EducationalEraluation)一詞，提出了廣泛而富有創新意義的概念體系，被尊為教育評價之父。

在西方教育測量運動的影響下，我國學者做了大量的教育測量研究和實踐工作:1918年，俞子夷根據美國心理學家桑代克《書法量表》編制了《小學國文毛筆書法量表》，開了我國教育測量的先河;1920年，廖世承和陳鶴琴在南京高等師范學校開設測驗課程，并用心理測驗對報考該校學生進行考查，為我國高校設置測驗課程之始;1922年，美國測驗專家麥柯爾應邀來華講學，并主持編制各種應用測驗，至1925年，編制的中小學教育測驗不下幾十種;1924年，陸志偉發表了修訂的《中國比納——西蒙智力測驗》。一批有關教育測量的著作也相繼問世，如陳選善的《教育測驗》、王書林的《心理與教育測量》、孟憲承等人合著的《測量之學理研究》等。1931年，國民政府在南京成立了中國教育測驗學會;1932年，《測驗》雜志創刊;1935年，中央大學教育學院編制了《小學算術測驗》、《小學國語默讀測驗》、《小學中年級常識測驗》等。由此可見，我國現代教育評價理論是在西方教育測量學的基礎上發展起來的。

3 我國教育評價的發展趨勢

新中國成立后，由于眾所皆知的原因，我國教育評價研究未能得到重視。“十年動亂”之后，教育評價研究和實踐逐步得到了恢復和興起。主要經歷了教育評價恢復和興起階段(1977-1983年)、教育評價真正起步階段(1984-1985年)、教育評價全面研究和試點工作階段(1986-1989年)、教育評價工作正規化開展階段(1990年—至今)等四個階段。1990年11月和1991年4月原國家教委分別發布了《普通高等學校教育評估暫行規定》與《教育督導暫行規定》，使我國教育評價理論研究和實踐活動進入了一個全新的階段。各種教育評價制度的初步建立，為評價深入研究和實踐提供了保證。縱觀我國教育發展現狀，追求有智慧的教育，培養有特長的學生，是我國教育改革發展的主旋律。近年，教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》、《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》征求意見稿的相繼出臺，指出了我國教育評價的發展趨勢。

(1)評價范圍逐步擴大。我國早期的教育評價主要是針對在校學生學習的狀況。上個世紀90年代以來，教育評價的范圍由學生評價逐步擴大到對教師教學、學校領導的管理、學科專業和學校辦學水平的評價。隨著我國教育事業的快速發展，辦學體制改革的不斷深化，辦學模式呈現多元化的態勢，教育評價要適應社會和教育的發展，加強與家庭和社區的聯系是教育評價和教育的共同走向。因此教育評價將會延伸到家庭和社區等領域。

(2)評價內容更加多元。評價內容的進一步拓寬主要有兩層含義，一是評價對象的擴展;二是事物被評的方面增加。事物發展的多樣性決定了事物評價的多元性。過去我們只重視評價學生的成績、教師的業務水平和學校的整體教學質量，如今我們除了評價上述因素外還更加關注學生的德行、創新能力和實踐能力的評價，教師職業道德修養的評價，學校課程管理，落實素質教育思想，生動、開放教育氛圍文化的評價等。評價的標準既注意了統一要求，還關注了個體差異，為學校、教師、學生的特色發展提供了自由的空間。

(3)評價方法更加多樣。教育評價的方法從現代教育評價產生之初由單一的定量分析，趨向定量與定性的相結合。早期教育評價主要使用測量、統計等定量分析方法，隨著對教育對象研究的深入，用這些方法對復雜的教育對象進行評價達不到目的。科學發展日新月異，我們要對評價信息全部做到量化是不可能的，當此也無必要。因而一些定性方法對教育評價仍是必要。定量評價方法和定性評價方法各有長處和不足。在評價實踐中從實際出發，將兩種方法有機結合，取長補短是我國未來教育評價發展的趨勢。

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