初中物理教學存在的主要問題及應對策略

初中物理新課程教學已實施五年之久，在實際教學調研中，我們發現存在諸多問題，主要表現為“三個虛假、三個不會”。下面簡要分析這些問題的形成原因和應對策略。

1 三個虛假

1.1 虛假探究

在一些物理探究教學的課堂上，呈現的只是科學探究的形式，缺乏實質性科學探究活動。有的老師由于不適應或出于不放心的心理，往往把本應由學生探究的活動變成教師自編自導甚至自演的活動，他們預先規定好每一步的探究過程，學生在活動中只能充當配角。如在“探究影響浮力大小的因素”教學活動中，有的教師上課之前就把所需的實驗器材準備好，再由學生根據已有的器材來設計實驗，最后在教師的指導下完成預定的實驗。這種探究對學生的探究能力無疑是一種束縛，學生在探究中應有的自主性被教師過多的主導性所取代，從而使探究流于形式，成為虛假的探究。

什么樣的問題需要組織學生進行探究學習?從理論層面看，如果某個內容，具備開展探究活動必須的外部條件，又符合初中學生的認知水平，那么這個內容就應該組織學生進行探究學習。從實踐層面看，教材中要求實驗探究的問題，必須通過實驗探究的方法組織教學。因為這些內容學生具備探究學習的認知基礎，學校具有探究教學的實驗資源。從內容特點看，這類問題探究的空間往往比較大，學生也有路可循。

如何開展扎扎實實的探究教學活動?探究學習的過程是一個創造的過程，而創造力的核心是創造性思維。這種思維程序過程，包括發現問題、提出問題、猜想假設、設計實驗、分析論證、評估等科學探究的要素。教師在進行探究教學時，必須精心創設探究教學的情境。如需要學生“猜想假設”時，就必須創設引發學生猜想的情境。

例如，教師在課堂上演示了電磁感應實驗后，小楊同學有了新的想法:如果線圈不動，磁體相對于線圈運動是否也會產生感應電流?于是他找來線圈、條形磁鐵、靈敏電流計和一些導線開始探究。當他把條形磁鐵插入線圈的瞬間，電流表指針發生了偏轉(如圖1所示)，實驗成功了!小楊又想:在這個實驗中，感應電流的大小與哪些因素有關呢?請你針對小楊的問題提出一個猜想，并設計實驗驗證你的猜想。

(1)猜想:__________

(2)實驗設計:____________

情景中影響感應電流大小的因素對學生而言是陌生的。但要提出合理的猜想，學生可以從圖中檢索有用信息:圖中可能改變的因素有磁體運動的速度、磁體磁性的強弱、線圈匝數的多少等，即這些因素可能影響感應電流的大小。也可能由圖聯想到通電螺線管的磁場強弱與線圈匝數、電流大小的關系，然后通過逆向思維猜想。

1.2 虛假合作

小組合作學習，已成為初中物理課上最常見的活動形式，其目的是為了強化學生的協作意識，促進其共同進步，然而部分老師往往違背這一根本目的。有的老師心目中的小組合作學習，就是用成績好的學生管理成績差的學生，成績好的學生才有話語權、操作權，小組成員中“社會閑蕩”情形普遍存在。另外，也有的老師在不該合作的地方進行合作，比如，對一些淺顯內容也組織小組討論。

什么樣的內容需要小組合作學習?①對于個人難以完成，只有靠大家的通力合作才能解決的問題，適宜小組合作學習。比如，觀察液體沸騰的實驗，只有采用小組合作才能順利地進行。再如，探究影響浮力大小的因素，針對眾多可能影響浮力大小的因素，沒有必要也不可能讓每個合作小組，對其逐一進行實驗論證。可以讓每個小組對其中的一個猜想進行實驗論證，然后大組交流，讓全體同學了解各種猜想的論證方案和結果。②對于答案開放的試題，可采用小組合作學習。學生通過交流，得到較為全面的解答，同時也能提高學生的學習熱情。③對于易產生意見分歧，大家感到困惑的問題，采用小組合作學習，問題將越辯越明。

對合作小組的構成也大有考究，教師應根據學生的學習基礎、行為習慣、興趣愛好等因素將學生分成若干小組，切不可將學習成績作為唯一標準，每組三四名學生為宜。教學實踐中，教師應綜合自身素質、學生特點、教學內容、教學目標等因素，選用適當類型的學習小組，組織教學。在教授新知識時，按學習能力將學生平均分成若干學習小組，依據課標要求，夯實基礎;在知識綜合運用時，按學習能力組成不同層次的學習小組，分層教學，達到拔尖與普及并進的教學效益。在學生個體差異不明顯時，可以隨機編組或相鄰幾桌成組。

1.3 虛假活躍

有的課堂，表面看起來課堂氣氛異常活躍，盲目追求課堂教學中提問題的數量，一定程度上忽視了對學生課堂教學參與度的分析;還有的教師將發揮學生的主體性等同于“滿堂問”，沒有關注學生是主動參與還是被動參與，是實質參與還是形式參與。例如，在探究歐姆定律時，有些老師一味地去設計問題詢問學生，如何選擇實驗器材，如何設計電路，如何連接電路，把更多時間用于師生的問答之中，偏離了學生自己動手實驗探究，出現問題，師生互動的課標要求。

有的老師為了追求課堂氣氛的活躍，將教學問題淺表化，大量無需思考就能迅速回答的問題充斥課堂，在看似活躍的氛圍中，浪費了學生的學習時間。

課堂上學生要有表面的“動”——動嘴、動手、動筆，更要有內在的“動”——動腦。如何讓學生真正“動”呢?

教師不僅要設計出真正可以讓學生思維得到發展的教學方案，更要與學生討論，形成統一認識。比如，教師提出的教學問題，要有思考性，學生必須通過思考、觀察、實驗、閱讀等活動，才能對這些教學問題進行合理的解答。教師提出教學問題后，必須有適當的停頓，即使有學生舉手，也不要立即指名回答，因為過早的指名回答，只能干擾其他同學的學習活動。學生回答時，要讓其表述完整，即使答錯了，也要讓其把話說完。其他學生有不同的意見要等到別人說完了再說，留給學生更多展示自我的空間。

2 三個不會

2.1 不會將情境轉化為知識

在課堂上創設教學情境，目的是為了使學生更容易掌握物理知識和技能，使學生更好地體驗教學內容中的情感，使原本枯燥抽象的物理知識變得生動形象，饒有興趣。因此，創造新、趣、奇的教學情境，成為很多老師的追求。

例如，在學習動能的知識時，為了引入物體動能的概念，有位老師用多媒體課件創設了美國大片中運動的汽車在公路上相互撞擊的情景，學生被撞擊的情景深深地吸引，但最終教師沒有能引導學生從情境中總結知識——動能。顯然，這位老師辛辛苦苦創設的情境，并沒有起到應有的作用。學生只是興奮的參與，而忽視了學習活動的目的——掌握知識和技能。之所以出現這種情況，是因為學生被老師創設的情境所吸引后，很難進入學習狀態。

其實，如果這位老師針對“大片”的情境，進行巧妙的點撥、引導，學生建立“動能”的概念并不困難。教學片段的實錄如下:

師:同學們，我們今天將要學習一個新知識，在學習新知識前，請大家欣賞一段驚險短片。在欣賞的過程中，請關注其中隱藏哪些物理知識?

生:觀看短片。

師:兩個汽車相撞后，由汽車變形和位置變化聯想到的物理知識有哪些?

生:力、力可以使物體發生形變、力可以改變物體的運動狀態、……

師:汽車對另一輛汽車施加了力，又使汽車在力的方向移動了距離，表明這輛汽車具有什么本領或聯想到我們前面學過的什么物理量?

生:汽車具有做功的本領(或汽車對另一輛汽車做功)。

師:一個物體能對另一個物體做功，這個物體就具有能，汽車在什么情況下，會具有這種能?

生:運動。

師:運動的物體所具有的能就是常說的動能。一個物體動能越大，能對其它物體做的功也就越多。

師:根據影片中的情景，請你猜想，物體的動能大小可能和什么因素有關?

生:……

上述片段，學生帶著具體任務欣賞短片，在欣賞過程中思考。欣賞后教師提出的系列問題，將學生從熟悉的知識——“力”，一步一步地走近生疏的知識——“動能”。另外，建立“動能”概念后，學生聯想到車速越快，動能越大，自然會提出教師期望的猜想。

2.2 不會進行適當講授

為了體現探究式教學的特點，不少物理教師存在這樣一個觀念“老師要少講，甚至不講”。例如，在水循環一節的教學中，其實是需要通過師生的問與答來實施課堂教學的。但在筆者平時聽課中發現有的老師只是讓學生看課本，上課出現該講的不敢講，本來老師一句話就可以點明的問題，非要跟學生“兜圈子”“捉迷藏”，誤以為講了就會有“灌輸”“填鴨”之嫌。

我們要對傳統接受式教學方式進行繼承和發展，結合探究教學的方式實施課堂教學，切不可因傳統教學存在著講得過多的弊病就一味地遷怒于“講”。課堂上是不是講，并不是教學觀念是否先進的試金石，也不是啟發式和注入式的分水嶺。問題的根本在于講什么、怎樣講。一般來說，陳述性的、事實性的知識，可以讓學生運用接受式學習的方法進行學習。教師該引的要引，該問的要問，該點的要點，該講的要講，要充分發揮教師和學生兩方面的主動性和創造性。當學生思路阻塞，到了“山窮水復疑無路”時，老師的點撥往往會帶給學生“柳暗花明又一春”的感受，使其感到茅塞頓開;教師適時的點評，帶給學生的是“畫龍點睛”。

例如:在上述“動能”教學片斷中，教師的提問是在學生經過思考的基礎上。什么樣的物體具有能、什么是動能，這些學生憑借知識經驗，無法回答的內容，通過及時適當的講授可以解決。

2.3 不會適時參與學生活動

課堂強調以學生為主體，把課堂時間還給學生，很多老師都這樣做了，但往往成了擺設，在學生活動時，教師只是站在講臺上，或看看教案，或擺弄教具，或四處張望，就是不肯走下講臺，深入到學生中去，與學生一起互動，好像學生動起來之后，教師就可以徹底“解放”了。事實上以學生發展為本的教學過程，并不意味著教師責任的減輕和作用的降低，相反，對教師提出了更高的要求。

作為教師，要特別關注那些沒有參與的學生在干什么。教師的任務就是要反思教學設計，隨時調整教學思路，調動這部分學生的積極性。學生小組討論的時侯，教師不應等待觀望，更不該干其它事情。而應成為小組討論的一員，參與其中，并對小組學習的過程作必要的指導。教師在巡視過程中，應關注討論的進程，了解各組討論的情況，做到心中有數，以便及時點撥，適時調控。

總之，課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。物理教師只有不斷學習先進的教育教學理論，不斷反思自己的課堂教學，努力提升自己的教學和科研能力，才能真正走進新課程。

(欄目編輯羅琬華)