“和合”視角下的數學課堂內涵審思

一直在思索一個問題:我們苦苦追尋的數學課堂究竟是什么樣子的?開放的?生活化的?探索性、活動性強的?充滿人情味的?……

前不久，仔細琢磨了張立文教授的《和合學概論》，被“和合”文化深深吸引。“和合文化”是中國文化的精髓，它重視萬物間的整合關系、辯證運動關系、有機性聯系，在思維方式上更傾向于整體性、辯證性、和諧性。

于是，從“和合”文化的角度去重新審視我們的課堂，我對課堂也有了一些新的認識:我們追求的課堂應該是協調好教與學系統中所有要素之間的關系，使得它們在沖突——融合——再沖突——再融合的過程中，更加和諧、平衡、有序、合理，使課堂呈現出最佳表現形態。

一、“和合”視角下的課堂是情知互促的課堂

我們的課堂主要是教師、學生、環境相互作用的一個動態系統。環境分為物質環境和精神環境，物質環境包括空間(生均)、光線、聲音、室內布置、座位編排和班級規模等。它是課堂活動得以開展的基礎，是促進教和學的重要外因。而精神環境包括課堂氛圍、人際交往、師生關系、個性心理等。它雖是看不見摸不著的一種無形的環境，但是卻對課堂教學有著巨大的潛在的影響力。

正因為這種潛在的心理因素影響著課堂的師生狀態，所以，如何挖掘這精神環境中的積極和諧的因子，使教師、學生、環境三者之間的關系達到最優化的程度，是課堂活力得到激發的一個重要的前提。經過長久的尋覓和思考，我覺得這種積極的因子就是情。如果能以情為紐帶，發揮情感因素在學習活動中的積極作用，把學習活動和情感體驗有機結合起來，情知互促，定能使學生學習內驅力得到有效激活，樂于靠近數學、親近數學。

1.情感點擊情感——以情促知。

數學課堂的本質是師生交往和對話的過程。這種對話的環境背景就是情，這種情是自然、真實流淌的。它表現為關心，表現為尊重，表現為寬容，表現為鼓勵，表現為理解，表現為師生的心靈相容，心靈的相互接納。具體來說，就是教師總是設身處地地從學生的角度思考問題，關注學生的存在與需要，尊重學生的選擇和獨特體驗，鼓勵學生自由表達、交流自己的觀點和想法并給予積極的評價和引導。表現為不斷地澆灌和呵護學生與生俱來的靈性和好奇心，關注學生獨特的生命感受，激發學生探究的天性。我們的學生是一個個有思想有情感的活動個體，當他們的人格得到尊重，情感得到理解，行為得到鼓勵，努力得到肯定，學生潛在的想學的情感真正得到激發，就內化為精神需要。因為教師和學生是融洽、平等的，學生的思維沒有了“禁區”。他們敢于向教師“發難”，敢于向教材質疑，敢于提出不同的意見，他們樂于同教師和學生一起分享自己的思考，樂于用思想去碰撞思想。在教師和學生情感融會的背景之下，學生思維變得靈動，智慧火花時不時閃現，精彩不斷涌現!

2.問題挑戰思維——以知啟情。

問題是課堂教學的核心，好的數學課堂始于問題，推進于問題，收獲于問題。一堂課就是一段旅程，是教師和學生思維共同攀登的過程。教師帶領學生攀登一座座知識高峰，從生疑到析疑，最終釋疑。在這樣一個過程中，學生的腦力受到了激蕩，知識得以建構，心智得以開啟，從而獲得智慧能力的提升。

所以，課上教師應該精心設計并提出對學生具有挑戰性和吸引力的問題，在學生心里造成一種懸而未決，但又必須解決的求知狀態，學生急于解決問題，就產生了攀登的心向。在這個攀登的過程中，有疑問、有猜想、有驚訝、有沉思、有經歷探究的辛苦、有茅塞頓開的喜悅，有山窮水盡、失去方向的苦惱，更有柳暗花明后的心曠神怡。在這樣一個攀登的過程中，學生不知不覺獲得了知識，重要的是這種知識的獲得伴隨著積極的情感體驗，情感也在知識的形成過程中發展了。

二、“和合”視角下的課堂是動靜結合的課堂

課堂上學生如果一味在動，一直處于亢奮的狀態，那就不能靜靜地傾聽、仔細地思考，這樣的學習雖然是熱鬧的，但是低效的。當然，課堂也不能沉寂一片，悄無聲息。課堂應該是動靜交替、有張有弛!既有凝神思索的寧靜，又有疑竇頓開后的滔滔不絕。辯證地處理好這一靜和一動之間的關系是一種課堂教學智慧。

要做到當動則動，當靜則靜，最重要的一點是長期的、堅持不懈的訓練。這種訓練包括眼、耳、嘴的訓練。訓練孩子用眼神和別人溝通，用耳朵傾聽，有秩序地表達。當一個孩子發言時，要求其他孩子都看著他，專心聽他發言，并且從別人的發言中找到有價值的內容。一個學生的發言沒有結束，絕不允許其他的學生舉手補充。這樣做不但是對發言學生的充分尊重，更可避免他把注意力放在需要補充的內容上，而不是傾聽著正在發言的學生說什么。當教師講課時，我們還要訓練所有人的眼睛都盯著教師。小組合作的時候更加需要訓練，小組有明確的分工，多開展一些組際之間的評比，這樣每個小組成員會覺得自己的表現與小組沉浮與共，他們會自我約束，忙而不亂。如果學生在小組活動中能夠精力集中、有條不紊，說明我們的訓練已經到位了。

要做到動靜結合，靜中思動，動中思靜，長期的訓練固然是前提，課堂上適當合理的調控也相當重要。一個高明的教師在設計預案的時候就注意到動和靜的調節。在安排環節的時候注意到有靜有動，有張有弛，避免學生像琴弦一樣崩得過緊，也避免課堂像一潭死水一樣毫無波瀾。課堂中，教師應循著學生思維的起伏變化進行調控。在學生動到一個興奮點時，學會降溫，給他們一些學習任務。防止他們過度興奮，想辦法使他們內心歸于平靜，從而外在動、內在思，這樣能在動的同時處理問題從容不迫。在學生靜下來的時候，要善于引領和激活，拋出一些問題，讓他們能在靜中思動，靜中生成智慧。

課堂的智慧從哪里來?就在動靜的平衡間。在動中實踐和體驗，在靜中思考提煉，然后再獲得。心靜不是心空，而是思維在積極運轉，他的外在的表現是學生手在動，嘴在動，但是思維卻專于一個問題的解決。而動也非那種雜亂無章的動，是伴著思維攀登的動，是有質有序的動，是靜下思考后的發揮，是靜下思考前的行為上的積累。只有經過無數的積累、頓悟、突破，再積累，再突破，才能最終獲得。

三、“和合”視角下的課堂是引探平衡的課堂

隨著課改的深入，學生主體得到很好的突出，課堂上也出現了很多可喜的變化。課堂上教師權威式的講解少了，學生的發言度提高了。教師不再牽著學生走，而是能為學生提供充分的材料，為學生提供動手的機會，讓學生自己探索，自己發現問題，并謀求合作，最終得到解決。但是，教師作為引導者的角色有些迷失了，他們不敢引導，認為放得越多就越能體現自主性。

學生雖然是學習的主體，但由于教學內容有一定的難度，加之他們年齡小，能力有限，探索過程中不免會出現一些障礙。學生探究不等于不要教師引導，更不意味著教師可以對學生的學習聽之任之，放任自流。相對于學生而言，教師具有文化上的優勢，應該為學生的探究指明方向。如果一味地強調學生的自我發現和探索，忽視教師必要的引導，這樣教學容易偏離目標，這種教學是低效的。但是如果導得過多過細，又有“越俎代庖”之嫌。如何把握引探間的平衡，直接影響著學習活動的效率，也給教師的引導提出了極高的要求。

看過張齊華老師執教的“軸對稱圖形”一課。學生認識“軸”后，教師出示了三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形5種圖形，讓學生來判斷這些圖形是否是軸對稱圖形。在學生根據經驗猜想的時候，教師不忘叮嚀了一句:“不要太相信自己的眼睛。實踐是檢驗真理的唯一標準!”正是這“點睛之語”的啟示，巧妙地將學生的思維“聚焦”在軸對稱圖形的判斷依據上。當學生判斷出正五邊形、等腰梯形、圓形是軸對稱圖形以后，教師追問了一句:“同學們，學習講究的是深入，如果我們今天的研究到此為止的話，我覺得還是比較膚淺的，就這5個圖形你們還有話要說嗎?這個梯形是軸對稱圖形，但是……”一個“但是”猶如投石擊水，有效地點明了學生下一步思考的方向。在短暫的思索后，學生思維的閘門一下被打開了。他們或剪或折或拼，得出了這樣一系列結論:等腰梯形是軸對稱圖形，但并不是所有的梯形都是軸對稱圖形;等腰三角形是軸對稱圖形，但普通的三角形就不是。到了此處，教師又話鋒一轉:“我們的學習越來越深入了，同樣是軸對稱圖形，就沒有不一樣的嗎?”這是一個非常有思考價值的誘導性問題，在這個問題的驅使下，學生及時調整思考方向，從求同轉向求異。發現圓無論怎么折，兩部分都能完全重合，所有的圓形一定是軸對稱圖形。

智慧的引導是自然無痕而適時的。不代替學生的思路，更不牽制學生探究，只是為學生點明思維的方向。課堂上，教師不時分析和估計學生的學習情況，決不過早介入學生的探究活動，當學生徘徊和迷茫時才加以引導，當學生思維出現障礙時才給予點撥，在學生融會貫通前才給以疏通，在學生思想肯綮處予以啟發提升，從而不顯山不露水地將學生的思維引向深入。

(作者單位:江蘇省南通市通州區金沙小學)

編輯/魏繼軍