將校本教研進行到底

自2003年全國基礎教育工作會議提出要“開創以校為本的自下而上的教研制度”以來，校本教研作為一種研究類型、制度規范及行動取向，開始出現在教育領域，并已初步取得成效。

校本教研是從本校的實際出發，以本校為研究基地，以本校的教師為研究主體，關注并著力于解決學校管理者和教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，促進學校發展的教學研究。校本教研的實施改變了對“放之四海而皆準”的教育模式的追求。德國教育家第斯多惠曾說過：“教育在任何時候和任何地方都不是什么已經完成和完善的東西。”也就是說，教育始終是在發展著的，不同學校的教育是不同的。“世界上沒有完全相同的兩片樹葉，地球上沒有完全相同的兩條河流”，各個學校之間，甚至各個班級之間、各個學生之間都有著這樣那樣的差別，不可能有一種教育教學對于每一所學校、每一個班級、每一個學生都是適合的、高效的。所以我們強調教學研究應注重以校為本，教學研究的重心要下移到學校具體的教學情境中，研究在教學實踐中匯集、歸納的真實問題，并且通過教師本身從理論和實踐上進行探索去解決問題。事實證明，問題的真實性、研究的針對性大大增強了研究的實效，能有效地促進教學質量的提高。

同時，正是由于校本教研是以校為本的，所以它恰恰能克服當前在“科研興校”中經常出現的盲目追隨學界風向，片面迎合上級指令，脫離自身實際的理論包裝等現象，使學校的科研真正具有生命活力，而不是成為無源之水、無本之本；也正是由于校本教研是以校為本的，研究的出發點、過程、方法及成果都會蓋上“本校”的印章而具有有別于他校的特點，所以校本研究能成為創建特色學校的著力點。

我國的新一輪課程改革要求很高，使學校、教師面臨著一場前所未有的挑戰。沒有具體的操作目標，沒有現成的參考模式，沒有實化、量化、細化的評價標準，在實現新教育觀念、新教學理念的過程中，教師免不了出現迷惑和困擾，免不了走彎路。建立校本教研制度并實施校本教研，能夠促使學校建立新秩序，形成濃厚的研究氛圍，既能發揮教師個人的積極性，又能發揮教師團體的智慧，因此，開展校本教研有助于解決課改中出現的問題，從而能推動課改實驗的進行。

校本教研的意義和價值是不容置疑的，可是當前由于一些學校管理者和教師對此認識不足，致使這些地方的校本教研出現一些問題。

首先是沒有真正認識到校本教研與學校和教師本身的密切關系，沒有將對校本教研的認識上升到一種“信念”，所以不能將校本教研倡導的理念作為日常教學、研究的精神動力，或者把校本教研當作一種潮流來追逐，或者當作一種政績來渲染，換句話說，就是把校本教研當作目的而不是手段，這樣的“校本教研”更多的是具有作秀的成分。

其次是一些學校和教師沒有認識自己在校本教研中的地位，認為校本教研是教研部門或者是那些有實力的名校、名師的事，覺得這種事離自己還很遠。于是，他們把校本教研當作上級布置的任務來完成，采取一種消極應付的態度，沒有真正進入角色，完全是被人推著走，這樣的“校本教研”的效果可想而知。

再次是對一般的、傳統的教研和校本教研的概念區分不清，沒有突出校本教研的本質，因而把在學校中進行的所有教研組活動都貼上“校本教研”的標簽。而且，這樣的教研活動往往“研究味”比較淡，只是在教研組、備課組內分工寫一下教案，分工出一些練習題和考試題，或者在聽課之后進行一些泛泛而談的缺乏深度的評課。這樣的“校本教研”有“穿新鞋走老路”之嫌。

還有就是沒有掌握校本教研的基本方法。例如，不善于發現研究點，對存在于教學實踐中的有研究價值的問題熟視無睹；理論學習和實踐研究脫節，不能真正實現在理論指導下進行實踐研究；對研究中的“反思”環節重視不夠，急于形成一個“最終結果”，而沒有看到和利用研究過程中的各種收獲；等等。這些從技術角度看是方法問題，實質上還是對校本教研的認識問題。

以上種種問題的存在，嚴重影響了校本教研的開展，降低了校本教研的實效和教師對教學研究的積極性，致使一些地方和學校的校本教研從開始時的轟轟烈烈、熱熱鬧鬧變成現在的風平浪靜、偃旗息鼓，有半途而廢的危險，這應該引起我們的重視。

校本教研雖然是一種自下而上的教學研究，但并不否認教育行政部門可以自上而下地宣傳校本教研理念。教育行政部門應積極發動、鼓勵所有的學校開展校本教研，并給予這些學校必要的保障和扶持，如組織校本培訓，組織專家引領學校的校本教研等。作為學校和教師，則應該充分認識到開展校本教研是促進學校提高教學質量、實現學校全面發展和教師獲得專業化發展的良好機會及重要途徑，積極投身于校本教研，努力學習有關理論和他人經驗，改進自已的教學和教學研究。只有這樣，我們的校本教研才能進行到底。