基于連通主義理論的對外漢語翻譯法教學探討

摘 要:對外漢語教學界長期以來倡導用漢語教學，很少使用學生的母語進行翻譯法教學。本文基于連通主義理論，提出在對外漢語教學中應重視母語的作用，應適當?shù)乩脤W生的母語進行翻譯練習。實踐證明，翻譯教學法有利于學生通過對比發(fā)現(xiàn)漢語和母語的特征和規(guī)律，有助于減輕學生話語形成的焦慮感、心理負擔和記憶壓力，對促進漢語表達能力的提高具有獨特的優(yōu)勢。

關鍵詞:連通主義 對外漢語教學 母語的作用 翻譯手段

一、引言

長期以來，由于受“母語干擾外語學習”觀點的影響，受留學生混合編班、教師們外語水平的限制，對外漢語界一貫倡導單語教學，教師們在課堂上很少使用學生的母語進行翻譯法教學。利用學生的母語適當?shù)剡M行翻譯法教學，真的會干擾漢語學習嗎?筆者對此作了嘗試，答案是否定的。

(一)翻譯法在對外漢語教學中的運用

近年來，在對外漢語初級階段的教學中，筆者根據(jù)教學需要，在口語課上增設了“主動問說”的訓練項目，即圍繞每一課的話題，從留學生的立場，以了解中國和介紹本國文化為目的，設計、編寫若干實用的“主動問說”漢語語句，由易到難，從簡單到復雜，從單句到復句，再到語段，進行雙向翻譯練習。練習的方法分四步:1.聽漢語翻譯成母語——聽力理解檢查(是否正確，學生間自行檢查訂正);2.課后書面作業(yè):看母語翻譯成漢語——語法比較練習;3.課堂上訂正語法錯誤，口頭練說——口語表達訓練;4.課后向別的老師或中國朋友詢問——進行語言實踐。例如:

話題:留學——主動問說

老師，你以前去過韓國嗎?去(韓國)干什么?

話題:課程——主動問說

老師，我想問一下，你除了教我們班以外，還給哪個班上課?

話題:喝茶——主動問說

老師，聽說中國有一種減肥茶，我的朋友讓我買一些帶回去。我想問一下，這種茶喝了以后，真的能減肥嗎?

話題:旅游——主動問說

在韓國，不論大學還是中學、小學，每個學期開學以后，都要組織郊游一次，去附近玩兒兩天，住一個晚上。中國的學校不組織學生郊游嗎?

采用這種雙向翻譯法訓練，可以即學即用，很受學生歡迎，取得了很好的教學效果。

(二)翻譯法在外語教學界重新受到重視

在對外漢語教學中采用翻譯法并不是每個人都贊同的。反對的理由是，使用母語翻譯，會讓學生產(chǎn)生依賴心理，容易造成語際間的干擾，即母語負遷移，不利于培養(yǎng)學生用漢語思維的習慣。這種觀點顯然是受了Finocchiaro等人的影響。Finocchiaro(1983)曾認為，在使用聽說教法的課堂上“母語禁止使用”。的確，翻譯作為外語教學的一種傳統(tǒng)的教學手段，在諸如聽說法、情景法、功能法以及交際法興起之后曾受到巨大沖擊，屢屢遭貶。然而，隨著翻譯學理論和語言學、心理語言學、認知語言學、語言習得理論等相關學科的不斷發(fā)展，人們逐漸認識到適當?shù)剡\用翻譯法教學會對外語習得起到積極的促進作用。因此，“近期的外語教學界開始重新思考翻譯在外語教學中應有的地位和作用。”(張季紅，2005)

本文擬在連通主義理論背景下，探討第二語言學習和母語之間的關系，并結合教學實踐闡述翻譯法在對外漢語教學中的獨特優(yōu)勢。

二、連通主義視野下的二語與母語的關系

“連通主義”又稱聯(lián)結主義或分布表征理論，于20世紀80年代后期取代符號表征理論即認知主義，(cognitionism)成為認知科學的主導理論。連通主義理論總體而言是以使用類似腦的神經(jīng)元網(wǎng)絡的系統(tǒng)建立認知活動模型為目標，追求在更逼近大腦的神經(jīng)結構的基礎上建構認知的理論和計算的模型。于海濤(2003)認為，“聯(lián)結主義所建立的模型比任意一種符號取向模型更接近于大腦的神經(jīng)元活動。”

(一)連通主義神經(jīng)網(wǎng)絡模型揭示，二語習得與母語有密切的關系

王薇(2004)基于連通主義理論建立的反映二語習得過程的連通主義神經(jīng)網(wǎng)絡模型揭示，在這個連通主義神經(jīng)網(wǎng)絡模型中，母語和二語語言知識之間存在大量的關聯(lián)，二語習得與母語有密切的關系，二語習得必然受母語影響。母語知識在二語學習過程中，不會自行消失或被自動取代。事實上，二語知識的習得通常是以母語相關知識的激活為基礎，二語結構與范疇是以母語結構與范疇為基礎建立起來的。每種后來習得的語言都是已經(jīng)習得的語言概率形式的再設置與再強化，是先前存在的相關的連通主義神經(jīng)網(wǎng)絡的拓展與延伸，是與母語進行類比與同化的結果。在知識類比過程中，不同的類比結果構筑不同的連接。若二語與母語知識相似，會形成興奮連接，激活輸出單元;若兩者有明顯差異，易形成抑制連接。經(jīng)過大量訓練與嘗試，網(wǎng)絡不斷調(diào)整權重，直到實際輸出與理想輸出的差距達到最小。這個新的連接權重因重復訓練和多次激活而得到加強，于是二語參數(shù)重新設定，新權重得到鞏固。如此便形成循序漸進的二語習得過程:學習者總是以母語為基礎，通過二語和母語類比的方法，借助表層結構建立新的連接與二語結構。

(二)基于聯(lián)結主義對第二語言詞匯習得研究的結果表明，母語與二語詞匯習得有關聯(lián)

邢紅兵(2009)以聯(lián)結主義為理論基礎，結合目前的研究成果，提出了一個第二語言詞匯習得模型。該模型揭示，“詞匯知識獲得的過程實際上是從靜態(tài)知識到動態(tài)知識并獲得詞語關系的轉變過程，靜態(tài)知識主要依賴母語的直接轉化，而動態(tài)知識則來源于目的語的使用情況，并且跟母語進行比較，學習過程中同時將目的語詞匯中的詞語進行聚類，最終形成獨立的第二語言詞匯系統(tǒng)。”“這套系統(tǒng)既區(qū)別于母語的知識表征，但是又與之有一定的關聯(lián)。我們認為二語詞語表征系統(tǒng)和母語詞語表征系統(tǒng)是一種交叉關系，而不是彼此獨立的，二語詞匯習得過程實際上就是這種交叉關系的逐步調(diào)整過程。”

作為一種新的認知理論，聯(lián)結主義使語言學界的研究發(fā)生了根本的變化，它所揭示的母語在二語習得中的重要作用，也使以往所謂母語干擾外語學習的觀點受到了挑戰(zhàn)。聯(lián)結主義對人類習得語言的機制提出了新的觀點，這為語言習得范圍內(nèi)的母語對二語學習的影響是消極的還是積極的爭論提供了一個新的視角。“從聯(lián)結主義理論來看，學習者的母語知識和技能對外語學習來說，不是負面影響，也不是干擾作用，而是一種重要的促進因素。在二語習得過程中，母語是一種不可忽略的學習基礎，也是一種可以開發(fā)、利用的資源。”(張寧，2006)

(三)調(diào)查和實驗研究結果顯示，借用母語是外國學生所普遍運用的二語學習策略

二語學習者一般都是成年人，他們心智正常，具有認知能力和語言能力，他們的母語已經(jīng)根深蒂固地存在于他們的思維和記憶當中，缺少的只是用外語表達的能力，這就是所謂“思想(以母語作媒介)大于語言(目的語)”的普遍現(xiàn)象。因而，在二語學習中，當學習者由于缺乏必要的目的語知識在交際中遭遇困難時，就會求助于母語去彌補外語知識的不足，這是外語學習中很自然的事情。據(jù)調(diào)查，在接受信息——聽或讀時，漢語學習者翻譯成母語再理解的占75%;在表達——說或寫時，先用母語構思再翻譯成漢語的占85%。由此可見，借用母語是外國學生所普遍運用的一種很重要的漢語學習策略，而且這種策略可能伴隨著漢語學習的各個階段(徐子亮，1999)。另據(jù)Kern(1994)對51名美國學生閱讀法文文章過程的實驗研究發(fā)現(xiàn)，這些學生時常運用母語來理解文章中的詞語和概念。還有一些關于二語寫作過程的研究發(fā)現(xiàn)，二語學習者不管二語水平高低，在寫作過程中都有用母語思維的習慣。事實上，在漢語學習和教學中要百分之百地擺脫母語的影響是不可能的。不管課堂上用不用母語，漢語學習者在進行聽、說、讀、寫等任務時，都會自覺或不自覺地在某種程度上依賴母語知識幫助理解或輸出。因此，在漢語課堂上為了讓學生拋開母語而刻意回避翻譯是沒有必要的。楊翼(1998)通過實驗也指出，“沒有達到極高水平的漢語學習者，其根深蒂固的母語思維方式很難避免。因此，在漢語學習的初級階段就提出用漢語思維，是不符合實際的。”

在對外漢語教學過程中，尤其在初中級階段應該重視母語在漢語學習中的作用，適當?shù)乩媚刚Z，做一些從漢語到母語，再從母語到漢語的轉換練習，有助于促進漢語知識的掌握和漢語表達能力的提高。

三、翻譯法在對外漢語教學中的獨特優(yōu)勢

(一)運用翻譯法進行教學，有利于學生通過對比發(fā)現(xiàn)漢語和母語的特征和規(guī)律，從而通過浮現(xiàn)特征(emergent properties)掌握語言規(guī)則

李曉琪、章欣(2010)認為，人類學習任何知識，都試圖從所接觸的事物中發(fā)現(xiàn)規(guī)律。尋求規(guī)律是人類的天性。人的大腦在吸收了新的信息后，原有的知識系統(tǒng)必然發(fā)生重組。學習語言與學習其他知識一樣，整個過程是一個發(fā)現(xiàn)規(guī)律、尋求規(guī)律，并對原有規(guī)律進行重組的過程。語法規(guī)則就是一種語言規(guī)律，學習者對語法規(guī)則的重組，將有助于其整個語言知識系統(tǒng)的發(fā)展和完善，從而促進語言交際能力的提高。

聯(lián)結主義理論認為語言規(guī)則不是直接獲取的，而是通過語言材料的浮現(xiàn)特征獲得的。該理論認為語言學規(guī)則具有浮現(xiàn)特征，也就是說，聯(lián)結主義網(wǎng)絡通過單元的激活、抑制與聯(lián)結等特征能夠有效地表達語言行為，而這種表達的有效程度仿佛其背后有語言學規(guī)則在支配，但據(jù)Rumelhart等人研究，在它們的聯(lián)結主義網(wǎng)絡中其實并無任何規(guī)則的表征，網(wǎng)絡卻顯現(xiàn)出規(guī)則的效應，也就是說，規(guī)則本身不需要在系統(tǒng)中明確表征，但卻通過網(wǎng)絡學習浮現(xiàn)出來。這些浮現(xiàn)特征從聯(lián)結主義的角度看，正是網(wǎng)絡與學習材料之間相互作用的結果。由此可以看出，聯(lián)結主義“浮現(xiàn)特征”理論的核心思想:“語言學習的過程就是從語言材料中抽取特征的過程，語言獲得的過程是通過特征獲得規(guī)則，而不是直接學習規(guī)則。”(邢紅兵，2009)

發(fā)現(xiàn)和尋求語言的特征和規(guī)律，較為有效的方法是與外語進行對比，通過對比發(fā)現(xiàn)異同。呂叔湘(2005)曾指出:“我相信，對于中國學生最有用的幫助是讓他認識英語和漢語的差別，在每個具體問題——詞性、詞義、語法范疇、句子結構上都盡可能用漢語的情況來跟英語做比較，讓他通過這種比較得到深刻的領會。”中國人學習英語是如此，外國人學習漢語也是同樣道理。雙向的翻譯練習，就是通過輸入真實可懂的漢語語料，通過母語和漢語的語符轉換對比，讓學生領會和發(fā)現(xiàn)兩種語言不同的特征和規(guī)律，從而幫助學生通過語料的浮現(xiàn)特征，更快、更好地掌握漢語。比如，韓國學生在對照母語翻譯漢語時，因缺乏漢語語法知識，他們會因借用母語的表達習慣而出現(xiàn)語法錯誤。例如:

老師，我想問一下，我們學校韓國在留學的中國人學生多不多?

老師，我想問一下，我們學校有多少留學生教的老師?

老師引導學生與原文比較，指出錯誤所在，經(jīng)老師解釋糾正后，學生會發(fā)現(xiàn)漢語和韓語的語法差別，留下深刻印象，從而使錯誤的說法會得到抑制。

(二)運用翻譯法進行教學可以減輕學生話語形成的焦慮感和心理負擔，有利于培養(yǎng)語符轉換生成能力

陳賢純(2003)認為，話語形成的心理過程分為兩個階段。第一階段是由話語動機產(chǎn)生語義初跡，然后發(fā)展到深層結構形成命題樹，第二階段是從命題樹(深層結構)轉換成表層形式。從命題到表層形式的轉換，對于母語表達來說，雖然有優(yōu)劣之分，但一般沒有多大困難，困難在于從話語動機到命題的發(fā)展。而對于二語學習者來說，最大的困難在于說寫如何從意義轉換到漢語的表層形式，聽讀如何從漢語的表層形式轉換到意義。可見，對外漢語教學中的聽說讀寫訓練實際上都發(fā)生在第二階段。語言表達心理過程中的第一階段與對外漢語教學關系不大，它應該是母語教育內(nèi)容的一部分。對外漢語教學初、中級階段重點是如何培養(yǎng)和訓練學生掌握符號轉換生成的能力，使學生能用這種能力來完成從母語到漢語或者從漢語到母語語言形式的轉換。因此，我們在教學過程中不需要把第一階段的發(fā)展過程納入對外漢語教學中，否則學生既要思考所要表達的思想，又要有意識地把注意力放在兩種語言表層形式的轉換操作上，其結果通常不是無話可說、不知說什么而出現(xiàn)冷場，就是表達不清楚，語義錯亂，語法錯誤一大堆，從而加重學生的負擔，降低教學的效率。而采用翻譯法進行教學，因為翻譯練習的材料是一種現(xiàn)成的、實用的語料輸入，學生是在原文的基礎上調(diào)動自己所掌握的相關知識達到準確翻譯(即有效輸出)的目的，所以學生無須擔憂無話可說，也不必害怕自己的觀點可能會太幼稚而不好意思，顧慮重重。由于翻譯活動能夠減輕學生話語形成的焦慮感和心理負擔的獨特優(yōu)勢，在進行翻譯活動時，學生無論漢語基礎強弱，性格內(nèi)向還是外向，都能積極地參與其中，從而有助于激發(fā)學生的學習熱情和漢語表達能力的提高。

(三)運用翻譯法進行教學，以母語意義為線索，可以減輕記憶壓力，有利于幫助加速語符轉換，提高漢語表達的流利程度

邢公畹(1993)指出，“我們用一種課本來進行對外漢語教學，教的都是有關漢語的許多音響形象和意義的結合體，以及這些結合體的組合模式。……教這些東西的目的是以意義單位為線索來換掉學生頭腦里的母語的有關單位的音響形象及其組合模式。”而我們利用翻譯法進行教學一方面是為了減輕學生的記憶負擔，另一方面也正是為了幫助學生加速這種語際間的轉換。大家知道，在對外漢語教學中，很多材料是要求學生背誦記憶的。在以往完全排斥學生使用母語的課堂上，學生只能從漢語到漢語，強化記憶。有的語料即使不甚理解，也要照本死記。對一個初學漢語者來說，面對一句或一段陌生的、與自己母語表達方式完全不同的語料，既要理解意義，又要記住形式，還要調(diào)動各種發(fā)音器官完整地輸出，其難度是可想而知的。尤其是漢語獨特的漢字符號和聲調(diào)系統(tǒng)，更加重了學習者認記語料的難度。因此，在檢查背誦時，常常會出現(xiàn)因遺忘而“卡殼”或因反復查看原文而使表達磕磕巴巴、說不成句等現(xiàn)象，從而大大影響了背誦的效率。采用翻譯的方法，開始先讓學生把漢語翻譯成母語，然后聽/看母語，以母語意義為線索來完成漢語的表達。這樣，學生只需把注意力放在語言形式和發(fā)音動作的轉換上，不需要再費心費力去記憶語料的意義，這對于從漢語到漢語的記憶背誦，難度會減輕很多，漢語表達的流利程度也會有很大提高。以后經(jīng)過多次復習鞏固，學生會隨著漢語語義的逐漸內(nèi)化而擺脫母語。當再涉及到這一語料內(nèi)容時，學生的腦海中就會直接浮現(xiàn)出漢語的意義和語言形式。這標志著這一語料的認知習得過程圓滿完成。

四、結語

潘文國(2004)認為，“完整的語言能力的培養(yǎng)應包括聽、說、讀、寫、譯五個方面”。“在第二語言教學實踐中，直接法、聽說法流行時那種絕對排斥母語的理論和做法早已過時，新的認知語言學理論對傳統(tǒng)的語法——翻譯法作了重新評價，肯定它在第二語言教學中的積極意義”。“在這種情況下，完全無視翻譯的意義和作用是不明智的。”卞樹榮(2008)指出，隨著語言學研究的發(fā)展，越來越多的語言學家認為，不應把母語對第二語言的影響看作是“干擾”(interference)，而應看作是一種“認知過程”(cognitive process)、一種“策略”(strategy)，或是一種“調(diào)解”(intircession)。對學習者來說，其主要任務不是去克服母語的“干擾”或“消極轉移”，而是在認知過程中，采取有效地“策略”或“調(diào)解”手段，盡快掌握目的語的語言知識和語言技能。因此，在對外漢語教學中，我們不應忽視母語的作用，不應否定翻譯法教學手段。相反，應該充分肯定，在教學過程中，使用翻譯手段適當?shù)剡M行兩種語言之間的轉換對于促進學生的語言能力發(fā)展是有益的，同時，通過母語媒介，對減輕學生形成話語負擔和記誦漢語壓力，提高可理解性輸出的質(zhì)量也是有積極作用的。

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(孫茂恒 山東煙臺 魯東大學國際交流學院 264025)