“我來念課文”及其課堂教學

摘 要:“我來學漢語”與“我來念課文”有什么區別?“我來念課文”與“我念課文”有什么區別?本文在前人研究的基礎上，從焦點和言語行為角度討論了“我來念課文”這類句型中“來”的功能，認為這里的“來”是一個焦點標記，標記其前施事成分為對比焦點;這類“來”字句一般用于口語語體，多為祈使句，表示行使型或承諾型的言外行為，強調某件事由誰做，表提議、命令等，語氣委婉;并與對外漢語教學相結合，以教材上的語言點為例，提出合適的課堂教學方法。

關鍵詞:來 焦點標記 言外行為 課堂教學

一、引言

(1)“好了，我介紹了我自己，現在請你們來介紹你們自己吧。誰來介紹?”

這是南開大學出版社出版的“挑戰漢語”系列教材基礎聽力教材第一課《我叫田中惠子》聽力短文里的最后一句。關于其中的語言點“來”，課件上的解釋和例句是:來+V+O“It is can be used before another verb to indicate‘want to do something.’”

(2)你來念課文。

(3)請你們來介紹自己。

(4)誰來介紹?

(5)我來介紹。

這一解釋是參考《現代漢語詞典(漢英雙語，2002年增補本》上的解釋:用在另一動詞前，表示要做某件事?！坝迷诹硪粍釉~前”的預設是把“來”也看作一個動詞，學生按照解釋造出了這樣的句子:

(6)﹡我來回宿舍休息。

可見，學生簡單地將“來”等同于放在一般動詞前的能愿動詞“要”，這顯然不合適。《現代漢語八百詞》(呂叔湘，2008)作出的解釋是:用在另一動詞前，表示要做某事，與不用“來”時表達的意思相同。既然意思相同，“你念課文”和“請你們介紹自己”也是成立的，為什么還要加上“來”呢?這樣不是與語言的省力原則相矛盾嗎?

工具書并沒有真正解釋清楚這個“來”。根據語言的省力原則，多了一個“來”，必然應該有它的獨特用處。以往對“來”的考察都局限于語義和句法平面，在收集的資料中，我們發現魯曉琨(2006)突破了這一局限，把句子作為信息結構來觀察，從語用角度觀察“來”字句，認為“來”是句子的焦點標記，是對“來”前成分的強調和凸顯。本文在魯文基礎上，以聽力教材上的語言點為例，不僅從焦點角度，還從言語行為角度具體探討了這類“來”字句的功能，并與對外漢語教學實際相結合，提出了合適的課堂教學方法。

二、從焦點和言語行為理論角度考察“來”

(7)我來學漢語。

(8)我來念課文。

(9)讓他來學漢語。

(10)讓他來念課文。

例(7)與例(8)，例(9)與例(10)在句法形式上分別相同，前者為“主語+來+VP”，主語為動作的施事;后者為“讓+兼語+來+VP”。從語義格的角度看，兼語也是“來”后動作的施事。然而，仔細分析就會發現，它們本質上并不相同。

現代漢語里的“來”在詞性、意義和可擔任的語法成分方面都比較復雜，但是“來”最基本的含義是以說話人及其所在位置為參照點，表示朝向自己的趨向性和位移性，是動詞，作謂語，后面加表示處所的詞語。如:

(11)我來中國。

“我”是英國人，現在在中國，所以用“來”?！皝怼焙筮€可以加別的動詞構成連動句，表示目的。如:

(12)我來中國學漢語。

根據Zipf的省力原則，語言中語音長度與信息熟悉度和可預測度成反比(姜望琪，2005)。也就是說，概念生疏、難以預測的信息往往要完整地加以表達，而熟悉信息則往往采用縮寫甚至省略的形式來表達。由于“來”趨向說話人，即“來”的目的地一般是已知信息，因此，常常可以省略“來”后的處所詞。例(12)可省略為:

(13)我來學漢語。

這正是例(7)、例(9)中的“來”。而本文要討論的例(8)、例(10)中的“來”，它一般并不表示趨向和位移，“我”一般不會特意“來”某地念課文，這里“來”的詞匯意義已經消減，動詞語法化為助詞，因此，課件和工具書把這個“來”看成動詞是不合適的。

一般來說，助詞在句子中有其特殊的作用，是不能省略的，如“著、了、過”等，但是例(8)、例(10)中的“來”省略后的句子雖然可接受度沒有那么高，卻也可以成立。同樣，根據省力原則，我們可以推測，多一個“來”，整個句子的含義也應該有所增加。那么“我來念課文”與“我念課文”的區別究竟在哪兒呢?從語義和句法層面似乎都解釋不了，魯曉琨(2006)從語用角度考察了這一“來”，將其看作是一個焦點標記。

焦點是一個句子中在意義上比較突出的部分，是說話人希望聽話人格外注意的部分(袁毓林，2003)。方梅(1995)區分了常規焦點和對比焦點，認為一個句子的焦點是句子語義重心所在。句子的信息編排往往遵循從舊到新的原則，越靠近句末，信息內容就越新，因此，句末成分被稱作句末焦點或常規焦點;反之，若一個成分不是新信息，而是在上文或語境里已經直接或間接地被引入了，是說話人出于對比目的才著意強調的，這個成分就是對比焦點。本文討論的“來”正是一個標記其前施事成分為對比焦點的標記。

在疑問句中，句子的焦點一般落在疑問詞(或選擇性短語等疑問形式)上，疑問詞(或疑問形式)成了疑問句的焦點的顯性標志，并且陳述句在焦點結構方面必須跟相應的疑問句一致(袁毓林，2003)。所以，我們可以利用疑問句作為確定陳述句焦點結構的測試手段，把一個陳述句看作是針對某一個疑問句的回答，陳述句中相對于疑問句中的疑問詞(或疑問形式)的部分便是焦點。上文例(7)、(9)信息結構由舊到新，“學漢語”是說話人所要凸顯的來中國的目的，相應疑問句是“你來中國干什么?”“讓他來中國干什么?”，為常規焦點;而例(8)、(10)則要凸顯“來”的前施事成分，相應疑問句是“誰念課文?”“讓誰念課文?”為對比焦點。如果“來”后的動作是已知信息，動詞有時可以省略，比如教材課文里惠子介紹完自己后問:“誰來介紹”，下面的同學可以直接回答:“我來”，省略了“介紹”。在對外漢語課堂上，我們常常可以聽到老師在操練時會伴隨著手勢說“你來”“你來”，正是省略了“回答這個問題”，從而節約了課堂時間，讓課堂節奏更緊湊。

袁毓林(2003)認為焦點結構反映句子中信息的包裝方式，對句子的語義解釋會產生直接影響。表層結構相同的句子，因焦點結構的不同會具有不同的意義。正如上文例(7)與例(8)，例(9)與例(10)。不妨再舉個例子:

(14)我來(這里)幫你。

(15)我來幫你。

這兩個句子，不僅表層結構相同，而且連漢字也完全相同，但是實際意義不同。例(14)中的“來”是動詞，后面省略了已知信息“這里”，說話人要凸顯的是“我來到這里的目的是為了幫你”，屬于常規焦點;而例(15)的語境是“我就在你身邊，你遇到麻煩，需要幫助”，說話人用“來”正是為了與別人形成對比，凸顯自己愿意主動伸出援助之手。

此外，從言語行為理論的角度來考察也可以發現，這類“來”字句一般都是口語語體，多為祈使句，表示行使型或承諾型的言外行為(施事行為)，如命令、任命、委派、提議、許諾、保證等，凸顯某事由誰做。如:

(16)你來回答這個問題。

(17)請你來監督我們的工作。

(18)我來替你還錢。

(19)這件事由我來辦。

奧斯汀將表示施事行為的施為句分為顯性和隱性兩類，顯性施為句包含明確施為動詞，而隱性施為句則依賴于語氣、語調、副詞、語助詞等手段，在實際言語交際中，為了符合禮貌原則，人們盡量避免使用顯性施為句而大量使用隱性施為句(姜望琪，2003)。說話人不說“我命令你回答這個問題”，而說“你來回答這個問題”，即是通過語助詞手段將顯性命令轉化為隱性，使聽話人更易于接受。也就是說，用“來”表示行使型行為時更加委婉，表示承諾型行為時則更加誠懇。

三、如何進行“來”的課堂教學

以本文引言部分提到的教材為例，教師在課堂教學時，只是把英文解釋和例句打在幻燈片上，然后帶領學生做替換練習，卻沒有作出關于語義和語用方面的任何解釋，所以學生并不明白“來”的語義和使用語境。當然，我們不可能跟留學生解釋焦點和言外行為，但是可以用最通俗易懂的話先告訴他們，“S+來+VP”強調某件事由誰做，表示提議、命令等，語氣委婉，由于是基礎班，解釋時可以用英語。

對比焦點在對比性上具有窮盡和排他的特點(徐烈炯，2001)。換言之，對比焦點有一個選擇范圍，說話人頭腦中有甲、乙、丙、丁等可以窮盡的集合存在，說話人選擇了甲為對比焦點，就排斥了乙、丙、丁等。我們發現，“你來念課文”一般出現在這樣的語境中:在課堂上，教師要選擇一位學生念課文，教師腦中有一個選擇范圍，就是全班同學，而他選擇了甲同學的同時，也就排除了別的同學，甲與其他同學構成對比。并且教師要請人念課文，相當于提出了一個問題“誰念課文?”顯然，疑問詞“誰”是焦點，那么針對它回答的陳述句中的焦點必然是“念課文”的施事。一般句子的句末成分成為常規焦點，而這里需要將句首的施事成分凸顯為對比焦點，所以用“來”當作焦點標記，即形成“誰來念課文?”“我來念課文”。

因此，在教學時，不應只是單純地進行陳述句的替換練習，而應設定情境和任務，展示語境，用疑問句作為陳述句的鋪墊，從而凸顯“來”的功能。教師可以采用任務教學法，設計一些小任務，進行任務分配練習，比如自我介紹、組織生日聚會、組織春游、幫助同學搬家、打掃教室等等。

不妨首先結合教材課文提問:“惠子介紹了她自己，然后大家也要介紹自己，現在誰來介紹?”請大家舉手，同時說“我來介紹自己?！?，介紹完后說“我介紹完了，現在誰來介紹?”依此類推。

再以打掃教室為例，先問學生，打掃教室的時候，要做哪些事?擦桌子，擦窗戶，擦黑板，擦講臺，掃地……老師把它們寫在黑板上，并標上拼音(由于是基礎班，老師可以事先準備好相關對應圖片，并配上漢字和拼音)，接下來進行任務分配，可以采用接龍提問等方式:

老師:誰來擦桌子?

馬克:我來擦桌子。誰來擦窗戶?

瑪麗:馬克來擦桌子，我來擦窗戶。誰來擦黑板?

大島:瑪麗來擦窗戶，我來擦黑板。誰來擦講臺?

……

這種有意義的操練可以使學生更加清楚地懂得在什么語境下使用“來”字句?？傊?，語言教學不僅要培養學生的語言生成能力，更重要的是培養他們的語言運用能力，即能在不同的語境下正確適宜地進行表達，這也是對外漢語教學需要特別重視的一個方面。

參考文獻:

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編纂室.漢英雙語現代漢語詞典(增補本)[M].北京:外語教學與研究出版社，2002.

[2]呂叔湘.現代漢語八百詞(增訂本)[M].北京:商務印書館，2008.

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[4]姜望琪.Zipf與省力原則[J].同濟大學學報(社會科學版)，2005，(1).

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[7]袁毓林.句子的焦點結構及其對語義解釋的影響[J].當代語言學，2003，(4).

[8]徐烈炯.焦點的不同概念及在漢語中的表現形式[J].現代中國語研究，2001，(3).

[9]張姜知.“來”的語法化過程的語義關聯順序研究[J].北京理工大學學報(社會科學版)，2008，(5).

(毛文星 天津 南開大學漢語言文化學院 300091)