讓教科書離學生再近一點

語文教科書在語文教學中的作用不言而喻。自2001年教育部頒發《基礎教育課程改革綱要(試行)》以后，教科書的種類和質量都有了很大的變化。

最近，我有幸接觸到人民教育出版社出版的(以下簡稱“人教版”)，北京師范大學出版社出版的(以下簡稱“北師大版”)，江蘇教育出版社出版的(以下簡稱“蘇教版”)，語文出版社出版的(以下簡稱“語文版”)，河北大學出版社出版的(以下簡稱“河北版”)五個版本的七年級至九年級的《義務教育課程標準實驗教科書》(以下簡稱“教科書”)。看到教科書更貼近學生的生活，符合學生的實際，能走進學生的心靈，融入當今社會，為提高學生的語文素養，培養學生的道德情操、審美情趣，作出了貢獻。現以五個版本的七年級上冊為例，談談我對五種版本教材的認識。

一、學習目標、學習方法明確，指導性很強

人教版在每個單元都設計了單元教學提示。通過“提示”把本單元在知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三方面的要求明確地提了出來。如第一單元指出:“將引導學生體味人生，關愛生命。”“整體把握課文的內容，用心領會作者的寫作意圖，并聯系自己的生活體驗，想想人生的大問題。”“提高朗讀能力，做到讀音準確，停頓恰當，能初步讀出語氣。”全冊書六個單元的“提示”匯總在一起，就是這冊書在五個方面的要求。即讓學生在人生、自然、科學、親情、想象五個方面獲得感受，受到啟發，并在整體把握課文內容，領悟作品意圖，掌握朗讀、默讀技巧，品位、積累詞句，調動創新思維，積極表達自己的看法等方面得到培養、提高。人教版的這種做法有利于學生根據“提示”迅速掌握學習的重點、難點，很快進入自主學習的角色，有利于學生自主學習。河北版也是采用了這種方法。

北師大版的編者認為作品分析是教學中的重點和難點，分析的對象就是作品中的矛盾，但矛盾不在表面，因而也不現成，所以一般讀者并不能自覺感知，往往處于朦朧狀態。對于這一難點，可以通過“比較”解決。因此編者首先在選文中建立了“比較”關系，以形成多樣化的比較。如第三單元“親情歌吟”，編者不但選了朱自清的《背影》，還選了梁曉聲的《慈母情深》、日本作家川端康成的《父母的心》、楊新雨的《養母》、加拿大作家里柯克的《我們是怎樣過母親節的》，通過這五篇不同國家、不同時期、不同作者的同類題材的文章比較閱讀，使學生看到親情有多方面的涵義，對親情有了更全面較深刻的認識。同時，再對這五篇文章的思想、情感、語言風格等分別進行深入地橫向比較，通過比較使學生看到同是描寫親情的文章，但表現形式不一樣，情感、語言不一樣。通過比較，學生很容易發現作品之間的差異和矛盾，有了差異、矛盾，就能提出問題加以分析。通過這種方式選擇、編排文章，編者雖然沒有明說學習目標、學習方法，但讀過以后，學什么、怎么學，一目了然。這種做法對培養學生的分析問題、解決問題的能力無疑是很有好處的。

二、選文的思想內容貼近學生、針對性很強

語文版第一單元第一課選了冰心的《憶讀書》，使同學們知道了應看什么書，怎么看書的問題;第二課是馬克·吐溫的《我的第一次文學嘗試》，它告訴同學們，只要說真話，說實話，把生活中的事直截了當地表達出來，就能寫好文章;第三課選的是豐子愷的《山中避雨》，通過這篇文章使同學們對音樂有了新的認識，產生了濃厚的興趣;第四課魯迅的《風箏》，它告訴我們一個道理，人要經常反思，犯了錯誤要盡量想辦法挽回影響。通過這四篇文章的學習，使學生懂得了一些基本道理，終身受益。選文的針對性很強。

北師大版在選文上也是下了很大功夫的。從前段的闡述中也可見一斑。

三、聽說讀寫緊密結合，綜合性很強

人教版在每個單元都安排了“寫作、口語交際、綜合性學習”板塊。這個板塊和選文閱讀結合在一起，使聽說讀寫活動有機地緊密地結合在一起。如第一單元，編者以“人生”為主題，選了五篇抒寫人生感悟的精彩文章，要求通過閱讀這五篇文章，整體把握課文內容，用心領會寫作意圖，聯系自己的生活體驗，想想人生的大問題。并根據這個要求，圍繞“我就是我”這個主題，開展“自我介紹”“推薦自己”“模擬面試”多項實踐活動，讓學生緊密結合前面所學的文章談自己對人生的感悟。

其它版本在安排上不完全相同，如北師大版，在各單元中將讀、寫、說各自獨立行事。但寫、說話題均從本單元的閱讀文選的某一點引出，文例也必舉到本單元的有關作品，仍然把聽說讀寫有機地結合起來了。語文版、蘇教版、河北版的設計雖都各有特色，但聽說讀寫能力都得到了很好的培養。

四、多種方式引導學生自主學習，拓展性很強

蘇教版在每冊書中都設置了“名著推薦與閱讀”和“專題”欄目。通過“名著推薦與閱讀”將名著引入課堂，擴大學生學習的資源，培養閱讀整本書的能力，增加語文積累。編者還根據學生在認識自然、認識社會、認識文化、認識自我等方面值得關注的問題和容易激發興趣的話題，設計情境式、探究式、言語實踐式、體味感悟式等多種模式的專題，來培養學生自主性學習、探究性學習、創造性學習的能力。如第七冊設計了“狼”專題，選了蒲松齡的《狼》、畢淑敏的《母狼的智慧》、《中國大百科全書·生物學》“狼”的詞條、《狼和鹿》四篇文章、資料，從社會學、生態學、生物學、語言學等多角度提出蘊含深刻事理、淺近而通俗，并充分體現語文因素的問題，引導學生思索、質疑，再討論、研究，寫出文字材料。通過這樣設計給學生提供了開放性的語文學習和跨學科學習的平臺，使學生多方面的能力和素養有所提高。

人教版也在每冊書里安排了“名著導讀”欄目，在這個欄目里編者還安排了“作者簡介”“閱讀建議”“精彩片段”“點評”“探究思考”小欄目，通過這些欄目，將語文學習由課內向課外延伸，由接受性向自主性學習拓展。

北師大版在每冊書每個單元的后面都安排了一篇“語文趣讀”，內容包括文字、語法、修辭、文言等語言學知識，及鑒賞、創作、體裁等文學的應用理論知識，短小活潑，趣味性強，可讀性強，對學生掌握一定的理論知識，自主學習非常有用。

五、需要探討的幾個問題

1.可預設與不可預設的關系

有些教科書的編者認為:“單元教學目標不再編寫閱讀引導、預習提示、讀中提示、讀中評點等助讀內容，這并非無目標教學，而是讓學生根據自己的興趣、需要，以及對閱讀物獨特的體悟、感受，自行尋找學習目標、確定學習重點、理解教學內容，擺脫‘引導’‘提示’‘評點’等多種預設的框框的束縛，發揮學習的主體作用。”

我認為這種說法值得商榷。

華東師范大學課程與教學研究所吳剛平博士曾說，“從功能特點看，……這類課程資源是指教學的素材或直接來源，是學生學習，獲取或內化的對象，又分為可預設和不可預設的，可預設的如教材，不可預設的就是動態生成的資源。”“從本質上說，教材是課程資源的一部分，但它具有特殊性，它在很大程度上反映國家意志，反映國家對于基礎教育的基本質量要求，為基礎教育提供了一個落實課程標準的參照性標桿與尺度，是政策性很強的課程資源。”“教材的編寫應當符合課程標準的要求，精選對學生終身發展必備的基礎知識與技能，同時也要從學生的興趣出發，嘗試以多樣、有趣、富有探索性的材料和方式展示教學內容，并且能夠提出觀察、實驗、操作、調查、討論等方面的建議。”①

北師大版七年級教參中曾有這樣一段話;“把當前流行的相對主義傾向絕對化，發展到極端就是‘一切由學生說了算’。事實上是，一千個學生說了都算，就沒有人說了能算，這就完全放棄了教師的職責。”

我認為教科書是教材的一種，它應是可預設的，只有當教科書的可預設性與課堂教學中動態的不可預設性相結合，才能使學生的語文素養得到真正的提高。

2.多樣性與統一性的關系

這五種教科書無論是選文的內容、范圍、題材，還是單元結構、板塊設計等都是各不相同的，各有特色，呈現出多樣性。在呈現多樣性的同時還需不需要統一性。比如，教學內容要不要統一，中外作品、各種文體大致比例各占多少，單元結構大致應有哪些欄目組成，聽說讀寫如何結合，教科書內要不要語文知識，等等。諸如此類的較大問題需不需要相對統一。

人民教育出版社副總編呂達先生曾說:“中小學教材首先要有統一的基本要求，體現國家意志，這是前提。中小學教材的多樣化與統一性也應是統一的。”“現在我國中小學教材建設與改革的目標，并不是由統一性走向完全的絕對的多樣化，以多樣化取代統一性，而是二者應有機結合。過分集中統一或過分分散多樣都不利于教育教學質量的提高。”“多樣化的本質在于特色、在于層次、在于質量、在于效益，一切都應從有利于學生的發展出發考慮問題。”②

吳剛平博士還曾說:“教師完全可以根據課程標準的基本要求和學生的實際，有選擇地安排教學內容，可以去選擇、去整合。當然，這個判斷的前提是課程標準和教材對于教學的基本要求要作出具體而明確的界定，泛泛地要求老師去‘用教材教’操作性不強，對于大多數老師來講恐怕是過于苛刻的要求。”③

再說，由于對“課標”認識有差異性，地區文化氛圍有差異性，教師水平有差異性，等等，這些造成了教育、教學的差異性，而這些差異性一時也難以改變。如果教科書再因多樣化造成較大的差異性，課標在全國范圍就很難得到全面貫徹、執行。相反，如果在統一性方面很好發揮教科書的引導作用、指導作用，還能使上面所說的差異縮小，有利于使全體學生在語文素質方面得到全面提高。因此我認為在選編教材的時候應注意多樣化和統一性的統一。

3.經典性與可接受性的關系

各版本的教科書都選了很多名家的經典作品，無論從思想內容還是藝術手法，都是上乘的。但這些經典作品是否都適合初中學生學習呢?

比如宗璞的《紫藤蘿瀑布》，它像宗璞的一系列作品中所表現出來的那種特有的意境之美一樣，“如同一縷輕煙。又好似一絲馨香，著意體會時捉摸不出，只有親身體會過這種生活的人，才能從那似乎非常平淡的描寫中領略到作家實際極其濃厚的感情，那種對童年精神生活的無限追憶與留戀。”④

再比如清代作家沈復的《童稚記趣》，“文章詳略得當，聯想豐富，想象奇特，語言簡潔質樸，生動傳神，但是文言文，學生自己閱讀還有點困難，和集中學習文言文的習慣也不一致，四十多歲來寫童年之事，與顛沛之中，悠然想起童年的愉快和滿足，怎不糅進漸入老境一事無成的遺憾?”⑤

還有楊林勃的《四季交響曲》，作者借四季表達了對生活、對人生的感受，文章情景交融，有深度有廣度，寫得非常好。但對于初一的學生來說，可能感悟不到如:自私自利、陰謀詭計、投機鉆營、不勞而獲、嫉賢妒能……那么許多社會與靈魂的層面，及充滿哲思、感人肺腑、意蘊深遠的詞句。

顧之川先生曾說:“選文的作者在創作時，大多是以成人讀者為閱讀對象的，很少考慮不同年齡、不同學段學生的特點和需求，因此語文教材的編寫者，就要充分考慮到這一點，注意選文的可接受性，不能以成人的眼光來選課文。”“可接受性包括兩個方面，一是選材要考慮特定年紀學生的接受能力，深淺適度。二是選材要適合學生的生理心理特點，具有一定的趣味性。”⑥

我想選經典作品沒有錯，但在選經典作品的同時還要注意學生的可接受性。

我提出這三個問題的目的，是想讓教科書離學生再近一點，以便更好地發揮教科書的引導、指導作用，更有利于學生自主學習。

以上是我學習五種版本教科書后的一點粗淺看法，不妥之處甚多，還請專家、學者、同仁指教。

【注釋】

①《從“教材”到“課程資源”》《中國教育報》，2004年7月9日.

②《中小學課程教材改革路在何方?》《中國教育報》，1999年4月21日.

③同①.

④《這方園地中的馮家山水》《文學評論》，1997年第2期.

⑤王毓龍《中學語文教學》，2002年第9期.

⑥《試論我國語文教材選文的優良傳統》《21世紀中學語文教學展望》.

(作者單位:安徽省合肥市教育局)