以學生為主體的課堂教學模式之我見

摘要：隨著新課程的推行，各個學校紛紛躋身教改行列，出現了許多以“學生為主體”的好的教學模式，好多學校去積極調研、學習，但教學中常常達不到預期的效果，問題究竟出在哪里呢?作者認為存在教師的教育理論低下，教師設計課堂教學目標不突出，并且目標與內容、檢測題脫節的問題。

關鍵詞：新課程；主體；教學模式

隨著新課程的進一步推行，在全國涌現出了許多以關注“學生為主體”的教學模式，例如：杜郎口中學的“10+35”模式、東廬中學“教學合一”的教學模式。但是在實際的教學過程中，許多教師在借鑒這些教學模式的時候，常常流于教學方法的簡單模仿上，重形式，輕本質。如學生互動增多、學生活動時間充分、合作學習等，但經常出現達不到應有的教學效果。真可謂依葫蘆畫瓢，形似而神不似。出現以上現象的原因，是多方面的。

問題一：教師的教育教學理論水平低下

關于教學模式有學者定義為：“依據教學思想和教學規律而形成的在教學過程中必須遵循的比較穩固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式，教學程序及其相應的策略。”從中可以看出教學模式的出臺是建立在一定的教學思想和教學規律之上的，有相應的理論依據，有著明確的意圖，是在一定的教育教學環境中生成的，所以勢必受教學環境的影響，而這個教學環境最主要的因素就是教師和學生，因此，在運用的過程中要靈活應變，因地制宜。比如說杜郎口中學的教學模式是“10+35”，10分鐘教學由教師支配，35分鐘由學生支配，這種教學模式是依據建構主義理論。讓學生經過自主、合作學習的方式進行知識建構，并通過教師的引導、組織和參與確保知識的客觀性。這種教學模式打破了以往只是教師和學生進行的雙向交往活動，變為學生和學生、教師和學生之間進行的多向交往活動，拓寬了交往的途徑，也體現了學生的主體性與教師的主導性。然而在實際教學過程中，有些教師常常錯誤地認為，這種教學模式是教師在課堂上可有可無，讓學生任意地活動就行了。事實上在這種教學模式下教師的作用不但沒有弱化，反而比以前的要求更高了，教師是組織者，教師是指導者，更重要的是教師是課堂的“主持者”，一節課教學目標的達成情況直接取決于主持人的主持水平。因此，提高教師的教育教學理論水平是課改的第一步。

問題二：課堂教學目標不突出

教學目標是教學活動的預期結果，是教學活動的出發點和歸宿。教師除了明確一節課的教學目標之外，還須將教學目標變成可操作的子目標，而要使教學目標明確，就必須注意以下的幾個方面：第一，行為主體必須是學生而不是教師，目標設計與編寫要以學生為中心；第二，目標設計與編寫要用可測可察的外顯行為來界定，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的；第三，教學目標的陳述要反映學習類型。教學目標中對學習類型的反映是通過能力動詞來體現的，即不同類型的知識，采用不同的能力動詞來陳述，不同類型的知識，其能力動詞不同，如陳述性知識(陳述)、辨別(區分)、具體概念(識別)、定義性概念(分類)、規則(驗證)、高級規則(生成)、策略性知識(采用)等。

例如：教學“利用化學方程式的簡單計算”一課時，教師設計了如下的學習目標：讓學生掌握化學方程式的簡單的計算，培養解題的能力：加深對化學知識的認識和理解。這兩個教學目標表現出來的問題是行為主體是教師而不是學生，行為動詞難以測量等。如果設計成如下的教學目標，其作用就大不相同了。①在正確書寫化學方程式的基礎上，進行簡單的計算；認識定量研究對化學發展的作用；②通過多練習的方法調動學生的積極性，通過對有關化學方程式含義的理解和計算，提高解題技巧，加深對化學知識的認識和理解；③培養學生按照化學特點思考、審題、分析、計算的能力；培養學生學以致用、聯系實際的能力。此目標的制定體現了以學生為中心，動詞明確、知識類型清楚等，體現了以新課程理念對教學目標制訂的規則，并且便于操作。

問題三：教學目標與教學內容脫節

在實際中，有好多教師設計的教學內容與教學目標不相匹配，沒有真正地發揮教學目標的指向作用。例如，上面提到的老師在授課過程中，先導入新課，告訴學生學習目標，然后和學生一起總結了利用化學方程式計算的步驟和格式，并出示了兩道例題。

例1：在科學實驗中，常用電解水的方法制備純凈的氫氣供研究工作使用，現電解1.8Kg水，可制得氫氣的質量是多少?請根據化學方程式進行計算；除利用化學方程式進行計算外，請再用一種方法進行計算(列出算式即可)。教學程序：第一步，小組討論，互相交流；第二步，請幾位同學分析題；第三步，請幾位同學到黑板上板演，其他同學在練習本上做，并且老師隨機指導：第四步，同學指出黑板上同學所出現的錯誤并改正；第五步，老師點評并總結。

例2：用1000t含氧化鐵80％的赤鐵礦石，理論上可以煉出含96％的生鐵多少噸?教學程序：第一步，小組討論，互相交流：第二步，請幾位同學到黑板上板演，其他同學在練習本上做，并且老師隨機指導；第三步，同學指出黑板上同學所出現的錯誤并改正；第四步，老師點評并總結。

通過以上案例可以看出，這兩道例題在教學過程中幾乎都安排了90％時間讓學生在活動，體現了以學生為主體的教學思想，但在教學選擇內容上例2是一道含有雜質的復雜的計算，就和教學目標不相符合。還出現了教師過分注重學生的活動，從而使教學內容的深度不夠：像例1中的第2問，有個別學生列出了算式，而教師僅僅評價算式的正誤，并不進一步分析它正誤的原因。正確的做法應該是，教師在學生新舊知識的銜接處要講清楚，在學生的知識盲點或疑難處要講明白，像例1中的第2問，教師不僅評價算式的正確與否，還要進一步分析正確或錯誤的原因，只要這樣才有利于學生知識建構。便于學生形成良好的知識結構圖。

問題四：檢測題隨意性強

檢測題是為了檢驗目標的達成情況，可是在教學過程中，教師往往出幾道隨意性的檢測題，這并不能考察出學生對目標的達成程度。正確的做法應該是教師所提供的檢測題中隱含的知識點要和教學目標相一致。例如，上面提到的授課老師在教學完例1、例2之后，就隨堂出了這樣道練習題：小明想檢驗一下他撿到的一塊石頭中碳酸鈣的質量分數，他取10g石塊與足量的稀鹽酸反應(雜質不反應)，用飽和的石灰水吸收，得到沉淀經適當處理后為7.5g，計算：①石塊中碳酸鈣的質量分數。②已知二氧化碳氣體在標準狀況下密度為1.98g／L，則生成的標準狀況下二氧化碳氣體的體積是多少毫升?這道隨堂反饋的練習題是含有雜質的復雜性計算，是一道綜合性很強的計算題。出題者過于隨意，因而不能檢測出這節課教學目標的達成情況。

以上的教學案例使我們認識到：提高“學生為主體”的教學模式在應用過程中的有效性，主要取決于教師的業務水平的高低。因此，在日常的教學工作中，不僅要求教師能夠轉變觀念，更要求教師具有高水平設計教學的能力。