人類學(xué)視角下的教師專業(yè)化發(fā)展分析

摘要:我國教師專業(yè)化發(fā)展的道路上存在著諸多問題，通過借鑒人類學(xué)中的“整體性視角”和多方面的“背景分析”等研究方法，可以透析教師專業(yè)化的發(fā)展方向和趨勢(shì)，以此豐富教師專業(yè)化的理論方法與實(shí)踐范式，對(duì)推動(dòng)中國教師教育的和諧發(fā)展具有積極意義。

關(guān)鍵詞:教師專業(yè)化發(fā)展;教育人類學(xué);整體性視角;背景分析

中圖分類號(hào):G451.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1002-2589(2010)09-0117-02

一、教師專業(yè)化發(fā)展的源起與現(xiàn)狀

20世紀(jì)70年代初，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》一文中提出，加快教師專業(yè)化的進(jìn)程是提高教師質(zhì)量的成功策略。80年代以后，教師專業(yè)化發(fā)展逐漸成為世界性潮流，它要求高質(zhì)量的教師不但要具備專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力，而且要具有職業(yè)道德、職業(yè)理想和職業(yè)追求等素質(zhì)。社會(huì)對(duì)高素質(zhì)教師的期望使得教育系統(tǒng)必須設(shè)立專門機(jī)構(gòu)、制定專門的教育內(nèi)容來滿足教師終身學(xué)習(xí)的要求。同時(shí)，也對(duì)教師的學(xué)歷和資格采用了更加嚴(yán)格的認(rèn)定制度。教師職業(yè)逐漸由不完善的、半專業(yè)性組織向具有專業(yè)權(quán)威的、不可替代的專業(yè)性組織過渡。我國1994年1月1日開始實(shí)施的《教育法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，首次從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1998年在北京師范大學(xué)召開的“面向21世紀(jì)師范教育國際研討會(huì)”明確了當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題。2001年4月1日起，國家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段[1]。

早在20世紀(jì)30年代，我國就對(duì)教師職業(yè)展開過討論，當(dāng)時(shí)有一種很鮮明的觀點(diǎn)，“教師不單是一種職業(yè)，且是一種專業(yè)……性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類似”[1]。但至今，對(duì)教師是不可替代的專門職業(yè)仍未達(dá)成共識(shí)。教育部師范教育司有關(guān)負(fù)責(zé)人認(rèn)為，原因可能有四方面:一是我國教師數(shù)量明顯不足，偏遠(yuǎn)地區(qū)支教人數(shù)極少;二是我國部分在崗教師沒有達(dá)到教育部要求的教師資格;三是我國對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)不夠，特別是中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平不高，不能承擔(dān)完成科研任務(wù);四是這一職業(yè)有一定的特殊性，目前教師的教學(xué)成果主要是通過學(xué)生的課業(yè)成績(jī)來體現(xiàn)，很難將教師的課堂教學(xué)成果直接量化呈現(xiàn)出來。因此，當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)具有一定的替代性，或者只能處于一個(gè)準(zhǔn)專業(yè)的水平，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，仍然存在著較大的差距。如:我國中小學(xué)教師的學(xué)歷起點(diǎn)較低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的棘手問題。隨著世界教育水平的提高，特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，我國的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距日趨明顯，教師專業(yè)化尚處在初級(jí)階段。因此，改革教師教育，有效實(shí)行教師的專業(yè)化發(fā)展已成為我國教育研究中的重點(diǎn)。

二、教育人類學(xué)視角的界定

教育人類學(xué)是應(yīng)用人類學(xué)的概念、原理和方法來研究教育的一門介于教育學(xué)與人類學(xué)之間的新興邊緣學(xué)科。它滲透多學(xué)科知識(shí)熔人類學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)、生物學(xué)等相關(guān)學(xué)科于一爐，倡導(dǎo)從人類發(fā)展的宏觀高度來把握現(xiàn)代教育的本質(zhì)，打破那種囿于教育本位、以教育論教育的陳陋狀況，從人類歷史發(fā)展的角度提供了全方位考察教育與人的發(fā)展的新方法，促進(jìn)了傳統(tǒng)教育的更新和現(xiàn)代教育的發(fā)展[2]。

最早開展教育人類學(xué)研究的是美國教育家休伊特，他于1904年到1905年先后在《美國人類學(xué)家》雜志上發(fā)表了兩篇較有影響的論文《人類學(xué)與教育》和《教育中的種族因素》。80年代，我國教育人類學(xué)研究者提出綜合型的教育人類學(xué)學(xué)科框架，即以文化教育人類學(xué)為主要研究方法，適當(dāng)借鑒哲學(xué)教育人類學(xué)的概括理論化方法，以探討人類教育發(fā)展的一般規(guī)律及其特征。教育人類學(xué)的研究告訴我們，在看待一些教育問題時(shí)，應(yīng)當(dāng)深入研究中國傳統(tǒng)文化長(zhǎng)期以來對(duì)教育轉(zhuǎn)變的作用及影響，結(jié)合政治、經(jīng)濟(jì)等多方面的因素開展研究。在研究我國教師專業(yè)化發(fā)展問題時(shí)，應(yīng)當(dāng)借鑒人類學(xué)研究中的“整體性視角”和多方面的“背景分析”，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和更為廣泛的文化背景材料做依據(jù)，解決我國教師專業(yè)化發(fā)展中遇到的問題，加快教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程。

三、教育人類學(xué)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展研究的啟示

人類學(xué)“整體性視角”告訴我們依據(jù)這種研究方法分析教師專業(yè)化發(fā)展中遇到的問題時(shí)，要把它視為一個(gè)整體，將教師視為這個(gè)整體中的重心。教師專業(yè)化發(fā)展不僅能夠體現(xiàn)教師的自我價(jià)值，使教師在不斷完善的過程中體會(huì)到“主人翁”的責(zé)任感與成就感，更能夠引起整個(gè)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的重新審視，提升教師的社會(huì)價(jià)值。使教師能夠更好地從事本職工作為教育服務(wù)。

教師專業(yè)化發(fā)展與整個(gè)教育發(fā)展要融為一體，以有效的教師專業(yè)化發(fā)展來帶動(dòng)教育的改革，以整個(gè)教育系統(tǒng)的革新來促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的完善，兩者形成一個(gè)良性循環(huán)。在這個(gè)循環(huán)圈中，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值已經(jīng)得到了普遍認(rèn)可。那么，教師專業(yè)化的不斷發(fā)展也將被作為推動(dòng)國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的動(dòng)因之一而得到教育研究者的重視。對(duì)教師專業(yè)化深入研究要進(jìn)行多方面的“背景分析”。有關(guān)教師專業(yè)化發(fā)展的概念，各國都有不同的理解，可謂仁者見仁、智者見智。國外學(xué)者喜歡把教師專業(yè)化與教師教育、教師的個(gè)人成長(zhǎng)等觀點(diǎn)聯(lián)系在一起。

康納利認(rèn)為，“教師作為整體的人存在于教育過程，他們有揮之不去的受教育的歷史、教育生活史、個(gè)人生活史。教師教育的過程是對(duì)過去歷史的回顧和重新體驗(yàn)，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上改造自身的教育觀念。因此教師教育不是‘注入’而應(yīng)是一種‘重建’的過程”[3]。康納利強(qiáng)調(diào)“教師敘事應(yīng)該成為教師教育的核心課程。他自己躬身踐行，在其開設(shè)的研究生課程中開始著手?jǐn)⑹聦懽骱椭v故事。他的研究生從教師、校長(zhǎng)、決策者、學(xué)生等角色身份思考自己的人生履歷，描述教育教學(xué)生活經(jīng)歷，創(chuàng)作敘事文本，反思建構(gòu)教育觀念”[4]。

諾里斯和霍爾特·雷諾茲認(rèn)識(shí)到，生活史不僅僅幫助職前教師在以后的學(xué)習(xí)中用他們的個(gè)人觀點(diǎn)，而且把他們的觀點(diǎn)暴露給教師教育者，以便后者能夠設(shè)計(jì)出直接有力的解決教師教育有效性的教育學(xué)。因此，在教師教育中使用生活史被看做是能夠加強(qiáng)預(yù)備經(jīng)驗(yàn)效果的一種方式[5]。

美國安德魯·韋恩研究小組通過設(shè)計(jì)一系列的相關(guān)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論:人們普遍認(rèn)為集中的、持續(xù)的、深入到工作中的教師專業(yè)發(fā)展將培訓(xùn)科目集中在如何能夠更好地提高教師的專業(yè)知識(shí)、課堂引導(dǎo)能力和如何提高學(xué)生的成績(jī)等內(nèi)容上。再進(jìn)一步講，積極的教學(xué)、凝聚班級(jí)的能力和集中性的參與培訓(xùn)才是有效進(jìn)行教師專業(yè)化發(fā)展的途徑[2]。為了引導(dǎo)教師進(jìn)行更加明確的實(shí)踐，教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該是基于校本的教師培訓(xùn)或者將專業(yè)化的培訓(xùn)融入到教師的日常工作當(dāng)中[6]。

日本學(xué)者佐藤學(xué)總結(jié)道:“‘技術(shù)熟練者’模式的專業(yè)實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，是把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純的明示的概念與原理，從而擴(kuò)大‘確鑿性’;而‘反思性實(shí)踐家’模式的專業(yè)性實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，則是闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多樣性與復(fù)雜性，深入探究‘不確鑿性’的世界。在這種探究與表達(dá)中，前者采用‘范型樣式’，后者采用‘?dāng)⑹聵邮健盵7]。

國內(nèi)，華東師范大學(xué)葉瀾教授組織了一個(gè)“教師的希望工程”項(xiàng)目，她指出，“教師發(fā)展是一個(gè)重要而復(fù)雜的研究主題，是一個(gè)關(guān)鍵而艱難的實(shí)踐歷程。因此研究者應(yīng)從教師生命整體的視角和真實(shí)的‘人’的角度重建教師角色理想，強(qiáng)調(diào)教師在自身的變革實(shí)踐中成長(zhǎng)的積極主動(dòng)性，并指出教師實(shí)現(xiàn)自我更新的關(guān)鍵途徑是自身的‘研究性變革實(shí)踐’”[8]。

無論是“敘事樣式”還是“研究性變革實(shí)踐”，都強(qiáng)調(diào)教師主體的積極主動(dòng)性，關(guān)注教師的生命整體。聯(lián)合國教科文組織早就指出:“發(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個(gè)激發(fā)社會(huì)大多數(shù)成員創(chuàng)造力的過程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過程，而不是被看成是一個(gè)由計(jì)劃者和學(xué)者從外部來解決問題的過程。”這個(gè)論斷同樣適用于教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中。在我國，目前更需要的是教師發(fā)展之實(shí)，而不是專業(yè)身份之名。

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(責(zé)任編輯/許廣東)